以“改课”为支点推动新课...协同课例式研修的探索与实践_陆静.pdf

27总第 344 期新课标实验研究摘 要：随着新课程标准的实施，地理课堂教学成为高中地理学科课程理念、目标、内容、评价等精准落地的关键环节。课程教材研究所牵头组织专家团队与中学一线教师对接，以“改课”为支点，开展了“专家教师”协同课例式研修，确定了“学习内化实践外化反思再内化”的实验项目的底层逻辑和工作脉络，探索出“实情分析问题导向协同设计深研改课”的实验研究路径。通过“一次设计专家诊断互动研讨修改建议二次设计反思提升”的研修流程，精准诊断问题，开展教学实践探索，推进地理学科核心素养的全面落实，实现地理学科育人价值。关键词：“改课”高中地理课程标准 “专家教师”协同 课例式研修中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1672-6715（2023）08-0027-12*陆静，江苏省南京市教学研究室副主任、地理教研员，正高级教师；李冉，课程教材研究所博士后；孟琦，课程教材研究所助理研究员；夏川，重庆市南川区教师进修学校教研员。以“改课”为支点，推动新课标实验研究“专家教师”协同课例式研修的探索与实践陆静 李冉 孟琦 夏川*自普通高中新课程标准实施以来，教育界进行了广泛而深入的研究和实践。打通核心素养教学转化的“最后一公里”，关键在于教学理念的更新和教学方式的变革。在此背景下，课程教材研究所（以下简称“教材所”）启动“落实基础教育课程标准实验研究”重大项目（以下简称“项目”），其中，高中地理课程标准研究实验项目组（以下简称“项目组”）与教材所基础教育课程改革实验区（以下简称“实验区”）重编者按：为推进新课程标准的落地实施，课程教材研究所启动“落实基础教育课程标准实验研究”项目。项目研究团队由国家课程标准修订（研制）组组长、核心成员、学科专家、课程教材研究所相关责任部门工作人员及实验区优秀教研员、教师共同组成。“新课标实验研究”专栏自本期起陆续刊登项目研究成果。282023.4（下）庆市南川区合作开展实验研究，以教学实情为起点，以关键问题为抓手，以对话指导为方式，以具体课例为载体，高质量推动普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）（以下简称“课标”）与教师及其教学行为紧密结合，努力尝试建构由学科课程规划、课程纲要制订、单元（课时）教学设计、课堂教学实施与反思等内容组成的系统的实践研究体系，旨在通过实验区先行先试，创新性地探究、解决一线教师在推进课程改革过程中所遇到的困难，引导广大地理教师在教学实践中深刻理解、领悟课标要求，更好地实施指向地理学科核心素养发展的教学。一、以“改课”为支点，聚焦重点问题在项目研究与实践过程中，项目组一方面发挥服务功能，推进“研”“培”一体化，为南川区地理教师教学能力的持续发展提供助力；另一方面注重教学改革模式的探索与总结，系统研究在教学实际中落实课标要求的方式，形成了以“改课”为支点的“专家教师”协同实施教学设计的课例研修模式，并提出了“实情分析问题驱动协同设计深研改课”的研究路径。课堂教学是落实学科核心素养的主阵地，以“改课”为支点撬动课程改革，将专家的课程设计转化为教师的教学设计和学生的学习过程，是全面落实地理学科育人价值的重要途径。这是一个长期的、复杂的、螺旋式上升的渐进过程，需要“专家教师”协同前行。区域性的“专家教师”协同的“改课”，除了需要教学理论的指导，还需要建立教师教学优化改进总体机制，精准把握本区域不同学校教师的教学现状和实情，发现实际课堂教学中存在的突出问题，坚持问题导向、需求引领，找准核心素养向教学实践转化这一总体目标在具体群体对象中的突破点。（一）区域教师教学设计的基本特点基于以上背景，项目组将工作起点设定在实情分析上，从对实验区地理教学的课例诊断开始，不断推进课标实验研究。南川区地理教师为项目组提供了常态化的高中地理教学设计案例，以原生态的教学设计作为教学基础情况的研究样本。这些教学设计整体上体现了以下几个特点。1.关注地理学科核心素养的落实 在单元教学设计的主题概述中，教师能够比较清楚地说明本单元内容与学科核心素养的联系，能够从区域认知、综合思维、地理实践力、人地协调观四个方面整体或具体阐述单元学习目标与课时学习目标。2.关注教学活动的结构化设计和教学方式的转变在教学设计中，单元教学活动/任务从29总第 344 期新课标实验研究情境、问题探究、学以致用三个维度进行设计，以概要图的形式表达其结构（图1）。教师普遍较为注重基于学情的教学设计，能从学生的前备知识基础、生活经验基础、学习困难等多角度分析学生情况。在教学过程设计中，体现了教师对问题式教学的重视，问题和相应情境的设计呈现较为完整。3.关注教学设计文本的规范性教学设计样本的文本结构规范，体现了大单元、大概念设计的理念。教学设计由两部分组成：第一部分是单元设计，包括单元基本信息和单元教学设计；第二部分是课时设计，包括对应课标的内容、学习目标、学习重点、学习难点、教学过程、板书设计和作业设计（表1）。图1 高中地理必修一第二单元 地球上的大气活动/任务设计（执教人：梅文政、陈欢）表1 重庆南川区高中地理单元教学计划的文本结构框架计划板块板块栏目具体内容单元单元基本信息学科课标模块使用教材单元主题单元课时实施年级设计者单元教学设计主题名称主题概述学习目标（从区域认知、综合思维、地理实践力、人地协调观四个方面系统思考并表述）学情分析环境与资源活动/任务设计（从情境、问题探究、学以致用三个维度设计，以概要图形式表达，见图1示例）评价设计教学反思单元作业课时课时教学设计课程标准学习目标（从区域认知、综合思维、地理实践力、人地协调观四个方面表述）学习重点学习难点教学过程板书设计作业设计302023.4（下）教学设计文本格式规范化，有助于引导教师关注课标要求，将重要的改革理念、要点逐步渗透到教学中，具有较强的现实意义。（二）区域教师教学设计存在的主要问题按照新课程、新课标的理念和要求，深入解读文本可以看到，南川区地理教师的教学设计正在“形似”基础上进一步向“神入”推进。但在推进过程中仍存在一些需要解决的问题，主要聚焦在以下三个方面。1.如何实现“知识关注”向“素养立意”的转变在学习目标的叙写中，主要存在两方面问题。一是部分教师过于强调知识本位。以河流地貌（必修1）学习目标为例，有的教学设计仅仅关注了河流地貌的类型、典型河流地貌的特征及其形成原因、河流地貌与人类活动的相互影响，没有把河流地貌的研究放入河流流经区域的整体地貌环境以及不同河流地貌环境与人类生产、生活的相互关联中。二是有的教学设计机械割裂地理学科核心素养，逐条叙写地理实践力、区域认知、综合思维和人地协调观培养的内容，缺乏对地理学科核心素养整体、全面和系统的思考。2.如何将大单元、大概念教学的理念充分体现于“导学案”中教学设计需要关注知识体系，重视概念之间的逻辑关系。许多教师在设计时容易忽略对学生要如何学习地理概念、原理和规律等的思考，缺少真实情境中的问题探究、任务驱动，导致学生的学习处于被动状态，没有在问题解决过程中获取新经验的途径。有的教师在提炼单元探究问题时没有真正把握学科本质，容易出现“贴标签”的情况。3.如何很好地体现“教学评”一致性 在有的教学设计文本中，评价没有持续贯穿在整个教学过程中，对于评价的设计仅有方式的描述，缺少基于学习目标的具体评价方式、评价内容的设计，对学生在基于学业水平与学业质量标准所设定的学习活动中所达到的应有表现描述不明确。因而，在“教学评”一致性中，难以体现评价逆向引导教学的作用。基于上述情况，项目组确定了推进落实课标向教学实践转化要聚焦突破的三个关键问题：一是如何明确知识传授、技能教学与核心素养培育的关系，以精准设计学习目标为导向，促进教师建立素养立意的新目标观；二是如何有效实现大单元、大概念教学的理念，以学习活动体系框架设计为载体，促进教师学科逻辑与认知逻辑相结合，提升问题式教学的设计能力，促进教师形成以学生为主体的新教学观；三是如何强化对评价设计的重视，以“教学评”一致性为抓手，充分发挥评价逆向引导教学的作用，强化教师对“教学评”一致性的理解和落实。131总第 344 期新课标实验研究二、“专家教师”协同“改课”的实践探索（一）课标要求向教学实际转化的内在机制探索课标提出了诸多新的概念和新的要求，要在教学中落实这些要求，需要从人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力等学科核心素养的角度进行考虑。在地理教学中，教师需要开展更丰富多样的地理实践活动，利用地理信息技术营造直观、生动的地理教学环境。在构建学习评价体系时，教师需要从学生的认知水平、价值判断能力、思维能力、实践能力等方面来全面反映学生地理学科核心素养的发展状况。对于教师来说，要实现课标向教学实际的转化，需要一个“内化外化再内化”的教学专业理念更新的过程，其内在机制是“学习实践反思”的循环。教师要亲历学习、理解、转化、实施、反思、改进的过程，最终使新课程倡导的教学理念、教学方式融入教学的价值信念和技能素养中，实现专业能力的提升。1.教师对课标的学习内化学习内化的基础是熟知，通过研修、培训和专家解读等多种方式，教师能够熟悉课标所阐释的课程性质、课程目标、课程内容、学业质量及课程实施要求中的相关概念的内涵及其具体要求；学习内化的进阶是整合，众多的新理念、新概念、新要求，如果仅是碎片化地知道，而不能关联性、结构化地认识其相互关系，“见树不见林”，必然会对教师通透把握“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”造成困扰；学习内化的方法是把握内容框架与思路，实现贯穿式理解课标与教学实施要求的重要方法是运用“教学评”一体化的认识逻辑，建立课标各部分要求紧密的、一致性的联结；学习内化的关键是认同，有意义的改革离不开教师的理念认同，如此才能有效改变不合理的教学习惯，实施可以对学生学习方式的转变产生深刻影响的教学改革行动。2.教师对课标的实践外化所谓实践外化，是在教学设计、教学实施、教学评价中，以内化的整体教学观念来引导学科教学方式和学生学习行为。在教学目标的确定上，要基于课标对地理学科核心素养培养的要求及其学段特征，明确学习内容横向衔接、纵向连贯的内在结构；依据学业质量水平要求，将课标转化为具体、清晰、可观察、可测量的学习目标。通过解读教师所叙写的教学目标，可以了解其对素养导向的课程内容和学业质量把握的准确性。在教学评价的设计上，要保持其与教学目标的一致性，根据目标需要编制适合的评价方案来判断学生是否达成学习目标中描述的各种要求，从而为反馈与指导提供有效信息。在教学活动的设计上，由目标和评价设计的导引，逆向设计322023.4（下）教与学的行为，使“教学评”的一致性表现在教学活动的过程中，尤其要关注围绕重点的结构化设计，在结构化设计中采用项目式或单元式学习等内容组织方式，以人地关系为中心，将课程内容进行整合与重组。在课堂教学过程中，要重点关注引导学生通过自主、合作、探究等学习方式，开展启发式、互动式、探究式教学，通过跨学科主题学习开展研究型、项目化、合作式学习，强调基于问题解决的探究式教学。3.教师在实践基础上的反思再内化从学习内化到实践外化的过程，具有探索、尝试、练习的特征。教学改革的一种常见困境是回到“现在的过去”，若新教学方法没有能够真正转化为教师的教学习惯，改革目标就还没有真正地实现。2要组织教师个体和专家团队不断开展教学反思活动，使教师获得参与深层次研讨和持续学习的机会，使他们的理念认识与行为实践交互促进，将新的教学技能融入习惯系统，从而实现课标要求的再内化。（二）“专家教师”协同“改课”的设计导向针对教师教学过程中面临的普遍问题，项目组认为，依靠专家开展若干轮关于课标的理念解读报告、宣讲，确实能够促进教师对课标理念要求的理解，但对于实践外化过程，还需要“专家教师”协同课例式研修的专业支持。这样的研修方式，其核心价值在于提供专家高水平、引领性的诊断和建议，在教师需要作出教学决定时能及时给他们提供所需的专家知识的支持。基于此，项目组与南川区教师团队共同建构了“专家教师”协同设计导向的工作模式，着力“改课”这一支点，围绕学习目标设计、学习活动设计、评价方案