一个经验：培育核心素养的路径选择_杨九俊.pdf

一个经验：培育核心素养的路径选择杨九俊摘要：经验是杜威教育思想的关键概念。在杜威那里，经验往往具有两重意义，它包含了动词和名词的双重功能，是“做”和“受”的统一，要求“源初经验”与“反省经验”贯通，具有连续性和交互性的特征。针对经验不完整的学习状况，杜威提出“一个经验”的观点。“一个经验”强调经验建构的完整性，内容上应当是认知与非认知的整合，过程上必须走完历程，境界上必须体现审美性。“一个经验”与培育核心素养的内在要求意蕴相通，激活“一个经验”至少是培育核心素养的路径之一。因此，要加强指向“一个经验”的学习设计，建构完整学习单位，创设真实的学习情境和任务，引导积极的学科实践，落实发展性评价，促进学生核心素养的扎根生长。关键词：一个经验；核心素养；路径选择杨九俊/江苏省教育学会名誉会长江苏省教育科学研究院研究员（南京210013）教育发展研究2022.24呼应时代关切，我国提出学生发展核心素养，又在研制高中课标时提出学科核心素养，在研制义务教育课标时提出课程核心素养，进而把“培养什么样的人”学科化、课程化。“怎样培养人”则是我们当前需要深入探讨的问题。创新有时需要前所未有，有时则需要重新激活。笔者认为，杜威提出的“一个经验”可以作为培育核心素养的路径选择。一先得从基本概念说起。1.关于“经验”经验是杜威教育思想的关键概念，杜威认为：“教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程。”1杜威所说的“经验”，指的是“活的生物”与环境相互作用的事情。从这个表述中，我们至少可以看出：经验包含动词和名词的功能。经验首先是行动本身，也包括行为的结果，这就是人们所关注的“经验”的“两套意义”。“它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式。简言之，能经验到的过程。”2相对过往，杜威更强调经验的动词性，正是基于这样的立场，他提出了著名的“从做中学”的命题。经验是“做”和“受”的统一。杜威所讲的“活的生物”或者称作“有机物”，包含人和动物，但在学习的情境中是不妨碍我们指向人的，在杜威看来，人是经验的主体，主体是经验的中心，人与他的自然以及社会环境的相互作用构成“经验”。在这里，一方面是“做”，人对环境采取了某种行动；另一方面，环境对人的行为的反作用，人的行为的后果又反过来让人这种“活的生物”“受”。换一个角度看也是如此，“这种经验中，既包括环境作用于活的生物所产生的 受，也包括活的生物作用于环境所产生的 做”。3因此，经验是主动与被动的统一。经验是“源初经验”和“反省经验”的贯通。“源初经验”指的是日常生活状况下由行为产生而记忆、积累的经验，是粗糙的、非认知、非理智的。“反省经验”或称作“次生经验”“实验性经验”，则是通过探究而抽象生成的。按照杜威的说法，后者是实验性的，是受一定的理论指导的受控制的经验，是理性的科学视点-17DOI:10.14121/ki.1008-3855.2022.24.001的经验。4正是如此，杜威把探究作为一种经验的方式，强调思维活动对经验而言的重要性，并提出著名的“思维五步”。这种反省性的、实验性的经验又应用到日常经验中，它一方面使我们对源初经验有了新的理解，另一方面生活本身又对实验性的经验（即次生、反省经验）进行检验。这种深刻的观点对于我们的教学是极富启迪意义的。经验具有连续性和交互性的特征。杜威强调，只有连续，经验才能积累，也才有价值。这种连续是建设性的，是为着特定目的的；这种连续是有未来指向的，每一个经验都对未来人们获得更广泛更深刻的经验起到铺垫和孕育作用，“这就是经验的生长，连续性和改造的意义”。5交互性是经验的另一个特点，“做”和“受”的关系就是一种体现。杜威曾生动地描述过经验的交互性，“经验是有机体与环境相互作用达到极致时，就转化为参与和交流”。6还要关注的是在人与社会环境的相互作用中，杜威提出要从“联合体”走向“共同体”，他认为“联合体”是物理的，“共同体”是道德的，显然“共同体”的相互作用更见效果。而“共同体”“联合体”中的个体性是具有社会性背景的，他的行为仍然具有交互性，因为他的个体性是在联合体中显现的，是某个联合体的一个方面，7其创造力也是在共同参与的行动中表现出来的。人与自然环境的相互作用，不仅有认识、被认识、改造被改造、制约反制约等等关系，也有对话、融通的关系。2.关于“一个经验”杜威多次强调“一个经验”，甚至常常在“一个”下面加上着重号。在以上讨论经验时，其实已见杜威所说的“经验”已有“一个”的内涵。这里从完整性上再加以阐述。内容的整合性。杜威认为经验有认知的、智力的，也有非认知的、非智力的。杜威把经验与生活联系在一起，主张应该从“生活即教育”的视角认识经验、从存在论的视角认识经验。经验包括了全部的生活和历史。如现代教育普遍存在的割断学习与生活的联系、把学习仅仅看作是智力活动，那是与杜威所说的经验大相径庭的，与学习的本质也是相距甚远的。“一个经验”的建构，要从生活方式、生存状态、生命表现的广阔视角去认识。学习本身也是一种情感生活、审美生活。“经验关于它自身所提示的是一个真正的客观世界，这个世界进入于人们的行动和遭受的苦难之中，并且通过反应而经历种种变异”。8经验的建构是学习者的生存状态、生活方式、生命表现，它是一种认知活动，也是一种情感活动、审美活动，是生活的全部所在，只有这样，“一个”才真正存在，而不仅仅是似有实无的“一个”。过程的完满性，“我们在所经验到的物质走完其历程而达到完满时，就拥有一个经验”。9在杜威那里，“一个经验具有一个整体”。为什么杜威要给“一个”加着重号呢？是因为他所观察到的常常是不完整的残缺的经验。比如教学论要求学习从直观感知进入到抽象，概括知识，再到知识的具体化应用，而最后一个阶段常常是缺失的，或以几道练习题代替。现在强调大观念、大主题、大任务教学则需要跳出知识点去建构“一个经验”，给学生的学习完整时间，从而实现真正的学习。境界的审美性。杜威把审美性当作“一个”的重要表征。这种审美性通常是以思维活动为内轴的，“一个思维的经验具有它自身的审美性质”，10就是基于思维的心灵活动讨论的；“使一个经验变得完满和整一的审美性质是情感性的”，11正是认知与情感统一，具有了“运动和变化中的复杂经验的性质”；“一个经验”具有内在的和谐美，“每个相继的部分都自由地流动到后续的部分”，12“就像呼吸一样，是一个取入和结出的节奏性运动”；13它又往往将有机物带入审美的高峰体验，“其结果是一个高潮”，“其中带有它自身的个性化的性质以及自我满足”。杜威接着确认：“这是一个经验。”14二事物的一些本质性、规律性的东西在不同的时代语境中都是充满活力的。建构“一个经验”对培育核心素养大有裨益。1.教育必须基于真实的生活情境杜威认为，教育即生活，要从生活中学习、从经验中学习。他还认为学校即社会，学校应是现实生活的雏形，校内学习必须与校外学习连接。他提出教育即经验的改造、改组，都是基于儿童真实生活的。核心素养则是学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学科课程的核心素养的重要表征就是在真实的、复杂的情境一个经验：培育核心素养的路径选择-18中，进行问题解决和创新。“一个经验”则把生活切分成相互联系又各自独立存在的单位时间，本质意蕴是“教育即生活”，实践形态具有相对独立性，在操作层面可以得到较好的落实。2.学习者处于学习的中心位置“一个经验”强调，经验首先是行动，经验源于一种“冲动”，作为生命主体投入到与环境的相互作用中。核心素养的培育必须借鉴其基本意蕴，以学习者为中心，“从做中学”，引导学生进行积极的学科实践，主动参与知识建构的过程。经常有人说，核心素养是一种“冰山现象”，而浮现的或者说表现出来的主要是一种能力，能力总是和人完成一定实践活动相联系的，在一定意义上是“做”出来的。这种“做”就是作为动词的经验，核心素养的培育需要人成为经验的主动者。“一个经验”正是这样的路向。3.学习行为具有内在统一的特点如前所论，经验的动词性和名词性，经验的“做”与“受”，源初经验与次生（反思、实践性）经验等等，都具有内在统一性。核心素养的要素在生活、生命形态中都是相互关联、内在统一的。学科核心素养提出后，学界对完整知识观进行了热烈讨论。“一个经验”契合核心素养培育的本质要求，因为它是以生命的丰满性发展开的。4.相对的完整时间是学习的内在要求“一个经验”的“一个”，强调学习必须走完一个历程。因为点状的、片段的、有始无终的学构不成真正的经验。近些年来，大家在热烈讨论、认真探索大观念、大主题、大任务教学，不少学者也提出要把一个单元作为学习相对独立的单位，都包含了“一个经验”中“一个”的思想。正是相对完整的时间单位，围绕某个观念、主题、任务的学习才能“走完”历程。这个历程包含了知识由外而内、由建构而在应用中领悟的过程。这样的“历程”才有助于核心素养的扎根生长。三怎么根据“一个经验”的思想进行学习设计呢？1.建构“一个”完整的学习单位要想办法把“一个”落下来，构成学生围绕核心知识的完整学习。首先要有学科知识的整体视野，提炼出学科知识体系的核心概念。比如马芯兰老师的小学数学是由 68 个核心概念构成的知识建筑。而孙维刚老师曾提炼初中数学12个核心概念、高中数学的18个核心概念。在他们那里，数学学科是立体的，数学知识是关联的、生长的，一个经验就因此有了聚焦所在。其次要在研究学科、研究学生、研究自身的基础上设计“一个”。笔者认为，“一个经验”包含大单元又超越大单元。它可以是教材意义上一课（一节）的，如围绕核心知识的学习，构成从情境体验到探究建构到知识应用，一课（一节）也可以构成一个经验。它也可以是一个单元的，大单元学习围绕核心任务的完成展开，在课（节）当中整体融通，没有空隙，这样一个单元的学习就构成一个经验。它也是可以超越大单元的。不少单元之间关联性较强，可以跨单元学习；有时还可根据学习任务的要求，可以跨知识板块，如语文跨任务群学习，这样的一个经验更加完满。此外，从师者的教学创造性和学生的学习个性看，“用教材教”有广阔的空间，可以丰富“一个经验”的形态。2.创设真实的学习情境和任务核心素养的培育呼唤任务导向的学习，呼唤情境和任务的真实性。崔允漷教授解释，“真实”有三层意思：第一是把真实情境与任务背后的“真实世界”直接当作课程的组成部分。第二是因为“做事”需要在真实的情境中完成某项任务。“真实”是教学与评价时所使用的情境、任务必须具有的属性。第三，中小学生对知识意义的感受和理解往往是通过在真实情境中的应用来实现的。15当然这里的“真实”应当从学习的视角加以理解，这种“真实”包括真实生活本身，我们所说的贴近生活、社会实践和社会参与都是。这种“真实”也包括专门设计的学习情境，这可以视作生活的典型化，设计包含问题的情境、自带任务的情境。比如贾斯珀系列，包括以录像为载体的12个历险故事，这些历险故事主要是以发现和解决问题为核心的。每一个历险故事都按照美国国家数学教师委员会推荐的标准来设计。每一个历险故事都像一部精彩的侦探小说，解决问题所有必需的数据以及一些原始的数据都镶嵌在故事中，这些历险故事构成了一个大情境，引导学生在挑战性任务的完成中达成知识的学习，这种知识是数学的，也包括数学知识与其他领域知识的互动。16这些故事是为五年级学生设计的，故事的情境就构成一个经验：培育核心素养的路径选择-19了特定的“真实”生活。这种“真实”也包括通过模拟来创设，因为学习是一种有特定指向的生活，学校是社会的雏形，完全要求学习在真实情境、任务中进行是没有可能也是没有必要的，模拟应当是一种选择。事实上，在中小学老师那里，对生活情境的模拟有许多成功的案例。还应该强调的是，“真实”情境往往是自带任务的，而任务设计应具有召唤性，吸引学习者“冲动”，主动投入其中沉浸式学习。化用伊瑟尔“召唤结构”的表述，任务具有召唤学习者的探究机制，这是任务自身的结构性特征，它内在的召唤、邀请学习者进入。