具身心智与具身的教育_叶浩生.pdf

具身心智与具身的教育叶浩生摘要 离身心智语境下的教育是离身的教育。这种教育的目标是“塑心”，即精神或心智的培育，而身体被认为是学习的障碍。但是“具身心智”的兴起挑战了这一观点。具身心智主张，思维和判断等高级认知过程与有机体的身体和身体之外的环境之间，并不存在一个壁垒森严的界限。认知发生于大脑、身体和环境的互动与耦合之中。身体对于心智来说并非是一个可有可无的容器，而是一个“限制者”、“调节器”和“塑造物”，铸就了心智的特殊品质。具身心智呼唤具身的教育。具身教育视身体为学习的主体，主张把身体活动融入课堂教学，倡导“身体活跃的课程”。身体活跃的课程不认为身体活动是学习的障碍。相反，它赞同杜威“从做中学”的教学原则，主张把各种强度的身体活动融入课堂教学，把需要学习的内容与学生的身体活动相结合，让学生“动起来”，通过身体活动体验概念和术语的含义，加深对课程内容的理解。关键词 具身心智；具身认知；具身教育；身体活跃的课程作者简介 叶浩生，广州大学教育学院教授（广州510006）传统教育基于“离身心智”（disembodiedmind），建筑在身心二元论的假设之上。依据这种离身心智观，教育的目标是“塑心”，即精神或心智的培育，与受教育者的身体无关。在这种教育观的影响下，学校教育变成“久坐不动的教育”（sedentary education），学生长久地坐在书桌前，通过被动观察接受来自教师的视听信息。在这个过程中，身体被认为是学习的障碍，是一个需要加以克服的干扰因素。但是“具身心智”（embodied mind）的兴起挑战了这种离身心智的观点。具身心智主张，身心并非对立的二元，而是一体。心智是被身体塑造出来的，生命与心智具有深刻连续性。1这是一种对心智的全新解读，必然对教育教学观产生深刻冲击。然而，“尽管具身的方法确立已久，且已经发展成熟，但是现存的主流教育实践并没有给予应有的重视。在大多数情况下，二元论的、离身的假设在我们有关人性的认识中，仍然十分流行，并且对教育过程产生深刻影响”。2当前，有关具身教育的讨论大多集中在对离身教育弊端的分析，在怎样理解“具身”和身体究竟怎样塑造了心智等问题上，则存在着较多的争论。而这正是本文的起点，通过揭示具身心智的一般原理，指出其对教育的价值和意义。一、离身心智与离身的教育西方文明的源头是古希腊。在古希腊时期，“心智”被称为“灵魂”（soul）。依据古希腊哲人柏拉图（Plato）的观点，人由灵魂和肉体两个部分构成。灵魂本来居住在天国。在那里，灵魂获得了美德和知识。后来灵魂折断了翅膀，跌落到人间，与肉体结合，形成了 32“人”。由于受到肉体情欲的玷污，灵魂忘却了在天国获得的美德和知识。所以柏拉图认为，学习就是一种回忆过程：回忆灵魂在天国获得的一切。3这就是柏拉图著名的“灵魂回忆说”。这一学说确立了灵魂和肉体的二元属性，把完整的人划分为相互依存的两个方面。它是长久以来影响人类认识的二元论思维的雏形。柏拉图重视灵魂的功能，诋毁身体的作用，深刻影响了欧洲中世纪基督教经院哲学。后者承袭柏拉图的观点，视身体为灵魂的“监狱”，扬心抑身、诽谤身体，主张灵魂是人的本质，身体仅仅是灵魂的“附庸”，是灵魂服务于上帝和达到认识目的的一种世俗工具。所以，身体不仅不具备任何认识论意义，而且是灵魂的羁绊和障碍。真正确立身心二元论的是 17 世纪法国哲学家笛卡尔（Descartes，R.）。笛卡尔在他的第一哲学中，主张存在着物质实在和精神实在。物质实在是惰性的，占有空间，但是不能思维；精神实在虽然不占有空间，但是具备思维能力，认识世界的功能是由精神实在实现的。4身体属于物质实在，是“机器”，遵从自然定律，没有思维能力。心智属于精神实在，不遵从自然定律，具备认识和思维能力。笛卡尔的二元论深刻影响了后世对身心关系的看法。二元论自此成为一种根深蒂固的思维模式。笛卡尔从认识论上确立了身体与心智的二元对立。心智的特点是思维，承载着认识世界的重任，而身体则沦落为惰性的“机器”，是心智的物质载体，不具备认识论意义。这种对身体的冷落和对心智的热切为理性主义哲学家所继承。在后来的理性主义与经验主义争论中，心智被转换为“理性”（reason）。理性主义主张，理性是人固有的属性，与身体感官获得的经验无关，也就是说，人类的思维能力源于内在的推理知识结构。这种推理知识结构是天生的，是人作为人的根本特征。知识的唯一来源是先验的理性。这些思想与经验主义是直接对立的。经验主义把知识建立在感官获得的经验基础上，而这些经验是经身体中介的。尽管身体的作用是被动的，但是身体感官获得的经验是知识的唯一来源。理性主义深刻影响了 20 世纪的认知科学，并进而影响了教育科学对“心智”的看法。既然“理性”是一种固有的推理知识结构，那么发现这一结构的机制就成为科学心理学的主要工作。早期的意识心理学试图通过实验内省来发现意识的元素和基本构造。行为主义则在坚持客观性原则的基础上，抛弃了内省和意识元素的探讨，转而研究外在的可观察行为。受计算机科学的影响，20 世纪60年代兴起的认知革命接受“大脑就像计算机”的隐喻，把心理学家的目光重新聚焦于内部心理过程，以发现作为人类“固有的推理知识结构”的内在认知机制。早期的认知心理学视心理过程为某种形式的“运算”，认知就是依照某种算法对符号表征的运算过程，即信息加工。这种认知主义的观点建立在身心二元论假设、抽象符号假设、心智即计算的假设三个基础假设之上。5第一，身心二元论假设。受笛卡尔式二元论的影响，认知主义主张身心是两种不同性质的实在。大脑的工作原理类似于计算机。计算机有软件与硬件之分，两者性质不同，功能各异。以计算机原理看待大脑，大脑的生理结构类似于计算机的硬件，认知过程则类似于计算机的软件。软件与硬件之间是一种离散关系，即软件虽然运行在硬件上，但是却不依赖于特定硬件。软件可以运行在任何有计算功能的物质上。这意味着，如果大脑类似于计算机，认知过程则并不依赖大脑，更不要说身体。认知完全可以脱离大脑和身体独立运行。离身心智观由此有了认知科学的基础，并且开始对教育与教学观产生冲击。第二，抽象符号假设。计算机加工的是抽象符号。这些符号本身没有意义，其意义 33是由符号代表或表征的事物决定的。大脑工作的机制同样如此。在大脑中加工的信息是抽象的、非模态的（amodal），即大脑中传输的信息与身体感官没有关系。信息以符号的形式在大脑中抽象运行，与大脑的生理结构和身体机制没有直接联系。抽象符号假设保证了大脑信息加工的效率，但是由此带来的困境是：这些在大脑中运行的抽象符号，其意义是怎样获得的？如果说计算机加工的符号与符号所代表的事物之间是一种任意的、人为的联系，那么，大脑加工的符号与其所代表的事物之间的关系也是任意、武断的吗？这些符号与身体之间没有联系吗？第三，心智即计算的假设。认知、思维、判断和分类等心智过程都是一种运算，用计算机术语来说信息加工。之所以如此，是因为刺激本身是贫乏的，仅仅依靠各种刺激并不能形成外在世界的精确表征，因此需要一个加工机制，弥补信息的贫乏。心智通过计算，有效弥补其中的不足。心智即计算的假设进一步强化了心智的离身特性。因为计算过程发生于中枢神经系统，与大脑之外的身体没有关系。离身心智造就了离身的教育。既然心智是一种可以脱离身体的精神实在，那么教育和教学就不必考虑身体的作用。身体就是一个载体。载体与被载之间并非必然联系：载体虽然承载了被载物体，但是两者之间却不存在因果关联。这就是说，身体虽然承载了心智，但是对心智却没有实质性影响。对于心智来说，身体至多是“健康体魄中的健全心智”，发挥的是“强身健体”的作用。所以，对于教育与教学来说，身体没有意义，重要的是心智。教育是对学生心智的培育。在这个过程中，身体是一个学习的“障碍”。为什么呢？因为身体有情欲，影响思维的“公正”；身体会疲劳、会生病，经常需要“悬梁刺股”，以提高心智能力。总之，教育是精神的培育，崇尚心智、弘扬理性是教育的目标，而这个过程是“去”身体化的。这样一来，离身心智就为离身教育提供了扎实的理论基础。在离身心智观的影响下，许多人相信教育与教学是观念的传输和心智能力的培养。学习被视为某种类型的精神训练，并不需要身体的参与。“教育者极少鼓励学生参与任何类型的身体活动相反，教育者似乎更喜欢让学生坐在书桌前，面对电脑和教科书，把大把的时间花在阅读和操纵任意的符号和抽象的术语，以便 获得 或 显示 他们的知识。”6在教学活动中，学生的身体是要受到规训和控制的，而精神能力的培养是第一位的。由此，那些有助于精神能力培养的数学、物理、化学、语文、外语成为“核心”课程，而那些涉及身体活动的体育、美术、音乐和劳动等课程则被边缘化。“应试教育”正是在这种离身心智观念上发展起来的。“为了达到更高的成就水平，以应对国际竞争带来的压力，越来越多的学校实践了一种 离身的 教育模式。离身教育过度注重考试结果、学习的抽象和认知成分，把身体，包括身体活动、身体动作及其与之相关的情绪情感等，同心智活动剥离开来。”7由于心智是可以脱离身体的“纯”精神活动，而那些有助于精神能力培养的“核心”课程是实施精神训练的有效手段。因此，确定核心课程、规定考试标准，建立统一的教学模式的“应试教育”就发展起来了。“应试教育”为确保学生获得“核心”知识，教学活动以应对考试为导向，以升学为标准，注重课本知识，忽视学生通过身体活动获得的直接经验。这种离身的教育抹杀了学生的学习兴趣和探索自然的创造力，加重了学生的学业负担，给学生身心的全面发展造成严重危害。离身心智观也造就了离身的课程论观念，促 进 了 知 识 旁 观 者 理 论（the spectatortheory of knowledge）的形成。离身心智建立在二元论的基础上。依据二元论，主体与客体之间存在着不可逾越的鸿沟。以这种主客二 34元论的观点看待知识，则真正的知识是独立于主体的客观存在。主体只能“发现”或“表征”这种客观存在的知识，却不能对之产生任何影响，因为知识是前于主体而存在的。对于学习者来说，可以学习或记忆这些知识，但并不能参与到知识的建构中。因为学习者仅仅是知识的“旁观者”或者“局外人”。这种知识旁观者理论所造成的恶果是，课程设置完全是“离身的”，即身体活动被排斥在课程学习之外，学生成为被动的知识“接收机”，教师成为知识的“搬运工”。“认知被理解为某种被动的过程。在这个过程中，知识的对象被呈现给认知的主体，而这个主体的认知过程则完全是消极的和静默的，没有任何参与的活动。在这个意义上，只是一个 旁观者。”8二、心智具身性“具身（embodiment）已经成为人类生命科学，特别是有关人类心智研究领域的一个关键概念。”9根据具身心智观，认知、思维、学习、情绪和动机等心智过程并非发生于大脑中的符号加工过程，而是同认知主体的身体相联系，与有机体作用于世界的行动和世界对这种行动的反馈密切联系在一起，是大脑、身体和环境互动和耦合的结果。具 身 思 潮 的 经 典 人 物 瓦 雷 拉（Varela，F.J.）等在 具身心智：认知科学与人类经验（The Embodied Mind：Cognitive Scienceand Human Experience）一书中，从现象学与认知科学融合的视角，深刻揭示了身体感知运动系统对认知的塑造作用。这些学者指出，认知并非是仅仅发生在大脑中的表征和表征的信息加工，认知是引导生命有机体积极行动的过程，是一种具身的行动（embodiedaction），“之所以使用 具身的 这一术语，我们意在强调两个事实：第一，认知依赖于各种类型的经验，而这些经验来自一个身体，即一个有着感觉运动能力的身体；第二，这些个体本身的感觉运动能力并非孤立存在，它镶嵌在一个更为宽广的生物、心理社会的和文化的情境中。使用 行动 这个术语，我们意在强调感知和运动过程、知觉和行动过程，在其根本意义上，在活的认知中，是不可分的认知结构形成于经常和反复出现的感知运动模式中”。10瓦雷拉等意在强调心智在其根本意义上是一种身体经验。心智过程同感知运动系统有着紧密联系，感知、运动和思维尽管形式