情感引发的身份怀疑_从不安到释然_何晓红.pdf

会新的心智模式到底新在何处。最大的变化在于，不再把小喜“不读不写”的行为看成是错误的，需要压制、改变、清除，而看成孩子由于他人不知道的原因表现出的正常、正当的行为，接纳孩子当下的样子，努力寻找“问题行为”背后的合理性解释，寻找行为的闪光点。针对作业问题征询小喜的意见，面对习作困难的小喜不离不弃地给予帮助这些策略建立在信任的基础上 相信小喜是完整的、鲜活的、独一无二的生命个体，坚信他可以用自己的双脚走向理想，眼前的问题、困难是暂时的，我愿意陪他去努力。作为教师，信任、欣赏、陪伴小喜，帮助有大小之分，绝无成功与失败之别。小喜点滴的成长，都令人感到职业和自我实现的价值。以后，不管小喜多少次“一夜回到解放前”，我都不再惧怕。遇到问题，我愿意陪着他翻越障碍。教育就是一段长长的陪伴和信任的旅程。想明白这些，这条教育路春暖花开。我体会到，心智模式从归因转变为欣赏，不仅仅对学生有益，更重要的是解开了教师心灵的缠缚。我特别感谢与“叙事行动研究”相遇。我的实践是故事，生命是故事，故事里不仅有理性，更多的是丰沛的情感。在叙事研究里，情感不需要压抑与抽离，自然地在字里行间流动。我和大部分小学教师一样，虽拥有丰富的心灵体验，但苦恼于无法明白地传递出来。此时，陈向明老师已有的相关研究就会给人带来启发。“老师都发生了心智模式的变化，从单一、现时的技术分析模式，走向了复杂、历时的实践反思模式。”6“他们开始学习如其所是地爱孩子，不再采用缺陷式的、控制的和改造的方式，而是用接纳、欣赏和陪伴的态度对待孩子。”1“老师之所以发生了如此大的变化，其中很重要的一个因素是主体性得到了彰显。”这样的学术研究，对自己很有启发性。沿着这样的道路，我逐步整理出自身心智模式转变的过程。首先，实现心智模式的转变，反思必不可少。教育实践中，不管是改造小喜，还是给小喜补课，都是当时自己所知道的最优解。疫情期间再次遇到问题，通过自我反思，我才找到更好的办法。其次，实现心智模式的转变，勇气必不可少。人都会有局限，也可能有失误。作为教师，有勇气检视自己的不完美，才可能接近完美。最后，实现心智模式的转变，外部支持、理论学习必不可少。心智模式潜藏在个人的言行之中，自己习以为常。如果不是机缘巧合地参加工作坊的学习，遇到优秀的教员团队，学习“双环学习”理论，进行叙事行动研究，受到近身的引导、启发、点拨，以及一群学员的热诚陪伴，很难想象一个人在面对问题时，能否实现思想跃迁。现在，走出工作坊已经 2 年多了，在教育教学中，我带着研究成果去生活，敢于相信、欣赏现在的学生，不惧教育的美丽风险，变得平和、有力，热爱学习、研究。因为内心越是清明，越能充满信心地往前走。参考文献:1 陈向明以“激发性信任”唤起教师学习的主体性J 中国基础教育，2022(10):4245 2 岸见一郎，古贺史健幸福的勇气M 渠海霞，译北京:机械工业出版社，2017 3 陈向明，张东云阅读对教师专业发展的作用 以一位小学教师为例 J 中国教师，2022(4):2326 4 克里斯阿吉里斯，唐纳德A舍恩实践理论:提高专业效能M 邢清清，赵宁宁，译北京:教育科学出版社，2008 5 彼得圣吉第五项修炼 学习型组织的艺术与实践 M 北京:中信出版社，2009 6 陈向明教师的顿悟式学习是如何发生的 J 上海教师，2021(3):4451基金项目:北京大学基础教育研究中心于越教育发展基金 2019 年度教育研究重点课题“教师跨界学习机制研究”JCJYYJ201901(作者系北京交通大学附属小学教师)何晓红大学毕业后，作为非师范生，基于对自身受教育过程的反思，我心中涌动着一种“以人为本”的教育样态，很想回到家乡的学校工作，把心中所想践行出来。于是，我在县城的一所初中学校工作了四年。面对教学中的诸多困惑，我之后到一所师范大学读硕士，想以此来拓宽视野、提升解决问题的能力。期间，我参与了一项教师行动研究项目，看到教师来到校外空间学习的热情。但是，教师能否持续参与更多依赖学校的安排。为此，我想尝试在学校内部创设教师持续学习的空间。在一所民办学校校董的支持下，我以教师指导者的身份进入学校初中部，参与82023 年湖南师范大学教育科学学报第 2 期学科教研工作。在 20192020 年为期一年的跨界叙事探究工作坊学习中，我曾将这段参与学科教研的经历写成一篇叙事1，主要讲述了自己对指导者身份的自我怀疑。本文围绕“情”对这段经历进行再经历、再讲述2，描绘出这段经历中的情感体验 3，尝试探究其中的情感变化及其所反映的身份困惑。一、“反问”来袭的“不安”之情2019 年 9 月，我刚进入学校的第一个月，密集听课一周后，给老师们提了很多教学改进建议;在第二个月，入校再次观摩课堂时，并未看到落实，于是主动询问部分老师，得到的反馈是“建议好是好，(我们)也觉着这样的方向是对的，可是不知道怎么落地”。为此，我和主管教学的副校长商讨此事。他提议，可以“尝试先从陪伴一位教师开始，看看怎样能让年轻教师成长起来，给其他老师打打样”。副校长推荐与我合作“打样”的是郝老师，她是一位二十五六岁、入职学校前有三年左右教学经历的年轻教师。2020 年初疫情暴发后，春季学期的教学和教研都转到了线上。同年 4 月，在阅读了七年级语文组所有老师的 老王 的教案后，我发现郝老师的教案内容翔实，只是在引导学生理解课文主题的思路上中规中矩。在全组老师集体教研时，她表达了对课文主题深刻性的认识，只是不知道如何在课堂教学中呈现。当时，我建议郝老师再次打磨教案，认为这能帮助她提升课堂教学能力。郝老师却回应说:“太难了，何老师，害怕，头也快没电了。”我鼓励她尝试后，她把没有修改的教案发过来。再次阅读后，考虑到微信文字沟通的“有限性”，不确定能否将老王 这篇散文的主题讨论清楚，我犹豫着发出微信消息后，郝老师表达想法的语句，连用了双重的问号和三重的感叹号。我直接询问她连用的用意时，她说:“就是一种反问。”我的第一反应是“反问是什么意思”，迅速地把语法书找出来查看。现在看来，当时真不知道反问什么意思吗?当然不是，只是感受到一种不知所措的慌张。当时，跨界叙事工作坊的学习也转到了线上，我所在的 5 人学习小组讨论自己的故事时，陈向明老师问:“为什么你那么在乎标点符号?”我不假思索地说:“标点符号是来表达情感的啊，双重标点符号里面是有情绪的啊，我想知道郝老师用双重符号表达什么啊。”向明老师继续问:“你到底在乎什么呢?在意她挑战你在学校的身份吗?”我当时没有直接回应，但心里想:“挑战就挑战呗，我不关心。”当后来在反思贴中写下这段对话时，我自问:“我真的不关心、不在乎吗?”其实不然，当我作为指导教师遇到困难时，心中会有一个声音响起“费这个劲干啥，还不如自己去给学生上课来得直接”。郝老师的“反问”将我内心的这种声音再次唤起。教师指导者并不是自己心中向往的选择，尤其是在承受学校期待的压力时。虽然我对承担压力也不是全无信心，但是自认为可以选择不承受这样的压力，给学生上课既是自身渴望的事情，又是自己实现教育抱负的直接行动 是进入学校继续做老师，还是成为一名教师指导者呢?从“反问”引起的身体的慌张中，我体察到“不安”的搅扰。这种情感非常强烈，搅扰着我，致使有一段时间不太想跟郝老师沟通，也不知道后续跟她沟通什么。二、课堂教学的“怀疑”映照伴随着叙事学习的进行，向明老师建议我们围绕故事中的困境尝试一些行动，来寻找破解难题的可能性。这样，我鼓起勇气跟郝老师沟通后入班观摩她的线上课堂。2020 年 5 月，在一次线上课时，郝老师提出问题，学生没有回应。如此几次后，她问学生:“你们跟老师有仇吗?”观摩了一周的线上课后，我跟郝老师聊起“有仇”这件事。她说:“我也知道学生跟老师没仇，当时就觉着尴尬，就在想是不是自己提的问题有问题，是不是课没意思，是不是学生不喜欢我等各种自我怀疑的想法，这种怀疑就让人很暴躁。”当听到郝老师一说出“自我怀疑”时，瞬间，“我也是这样怀疑自己”的声音在我心中回荡。我和郝老师也说起老王 教案的那次讨论。我了解到:郝老师用“反问”也没多想，不这样抓住文章的主题来进行教学设计还能怎样，也没有什么能量可以再往前迈一个台阶了。她说:“我使尽全力做好教学设计、带好班、上好课，可是为什么各方面的效果还有那么多不尽如人意的地方呢?”我从自己的理解出发，说出“是不是对结果的期待太高了啊?”郝老师急切地说:“没有结果我再调整啊，可是当压力不断地扑来时，就有些承受不住了。”郝老师的这些话语，让我重温了作为教师指导者的“压力感”。但是，这却没有让自己感到无能为力，而是在跟郝老师的同理中，感受到一种被理解的轻松感。我好像找到了“不安”的所在。郝老师以标点符号来表达“反问”时，我觉知到郝老师对我指导的质疑和对再次打磨教案的抗拒。她的情感反映“传9“教育叙事行动研究”笔谈导”过来，我的“不安”出现了。经由郝老师的怀疑映照，我也开始自省自己作为教师指导者的工作方式:标榜着要支持与陪伴教师，在郝老师的身上，却想着用自身在学校的地位高于她的“优势”，强力“推进”她改变。我的推进“动用”了指导者在学校角色里的权力关系，来应对学校对自己工作效果的期待所产生的压力，借以增强自身的效能感。这一所为与教师的支持者与陪伴者的所想出现了矛盾。这样来看，我的“不安”，关联着自己是否要成为教师指导者，以及成为什么样的教师指导者的问题。所想与所行的矛盾背后是身份认同与实际行动之间的不一致:在意识层面想成为教师持续学习校内空间的培育者，但实际扮演的是“命令”教师成长的“管理者”角色。内在的不一致引发了我的“不安”之情。反之，这种“不安”之情，又促使我寻找对自我的认识。情感与自我认知交融在一起6，这一“情”与“知”合一的叙事过程，让我看到了自身的困境:要走向何方，要成为什么样的人。“不安”悬停在这里。三、融“理”入情的“释然”之感随着叙事工作坊学习的进行，助教王青老师介绍了布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)的“人类发展生态学理论”。这一理论关注“有机体与其所处的即时环境的相互适应过程受各种环境之间的相互关系，以及这些环境赖以存在的更大环境的影响”4。其中，生态环境包含“小系统、中间系统、外系统和大系统四个种类的生态系统，前者逐个地被包含在后者之中，形成了一种同心圆样式的结构”4。根据这一理论，有学者绘制了人的发展的生态系统模型图(见图 1)。这一模型图直观呈现了这一同心圆结构的内容，它以儿童(人)的发展为中心，父母、老师，以及与儿童密切接触的人都在最内里的小系统中。中间系统是儿童直接接触的家庭、邻居和幼儿园等抚育成长的小系统之间的相互关系。外系统指的是对儿童产生间接影响的社会环境，大系统指的是文化、法律和规范等。这种不同系统彼此嵌套、相互影响的视角，拓展了我和郝老师之间互动的视域。我将具体探究这一视域拓展(见图 2)对自身情感变化的影响。1 对情感发生的理性认识在我和郝老师互动的小系统中，围绕 老王 教案打磨的讨论，她用“反问”表达了“不是这样还能怎样，我这样理解和设计有什么不可以”的话意。郝老师的教案本已不错，我对是否再次推进她打磨教案也有犹豫，她的质疑把我的“犹豫”放大出来。在翻看语法书的身体反应中，我体验到“不安”的搅扰。在线上课的图 1生态环境系统图4 图 2教师指导者与教师互动的环境系统图观摩后，我主动与郝老师电话沟通时，她觉知到对学生说出“有仇”的暴躁，源自课堂教学问题引发的自我怀疑。我意识到，她与学生互动的情境，与自己和她的互动有相似性。我也怀疑自己问向郝老师的问题是不是有问题，推进打磨教案的行为对她是不是有帮助。在与郝老师的自我怀疑发生共情时，我意识到搅扰自身的“不安”，实际上跟搅扰郝老师的“暴躁”一样，都来自对自我的怀疑。这种怀疑关涉到了自身参与教研的角色是什么，以及要成为什么样的教师指导者的身份认同。同样，它也触及郝老师产生什么样的教师的身份认同。图 3 呈现了“反问”引发我“不安”的情感问题，同样也扰动着郝老师。在打磨教案的活动中，我“推进”郝老师做她害怕的事情，在这看似冲突的情境中，郝老师的害怕和质疑，与我的犹豫和怀疑发生了012