论教师专业生活的直言_张小刚.pdf

2023 年 6 月第 16 卷 第 2 期当代教师教育Contemporary Teacher EducationJun，2023Vol16 No2论教师专业生活的直言张 小 刚(宁夏师范学院 教师发展中心，宁夏 固原 756000)摘要:教师直言是指教师在专业生活中以语言为中介，与学生等教育相关者之间正直坦率、有责任的、审慎勇敢、不惧风险的批判、坚守信念为真，言说真话实话的教育行动。但因对教育风险的规避、教育本身的复杂性、师生之间的冲突以及师生主客体关系影响，面临潜在的遮蔽。教师之所以直言，源自教育本身的规定性，教师职业使命的驱动，教育意义生发之使然，以及教育场域话语优势之所在。如何让教师直言彰显，在于教师要坚守以人为目的和常怀高贵心灵，修炼教育机智，涵养教育勇气，构建师生主体间性，以直言契约予以保障。关键词:教师;直言;专业生活;直言行动中图分类号:G451文献标识码:A文章编号:16742087(2023)02004507“在充满不确定性的风险时代”1，教师专业生活中的各种“风险”也在不断凸显，师生交往冲突，以及教师和其他教育相关者之间的冲突时有发生，成为网络媒介竞相报道、大众讨论的热点，影响教师专业生活中直面教育世界真话言说的姿态，以致其直言行动显现出隐退之症。例如，现实中教师对待学生当言不言、当行不行、该惩不惩，默而视之，或因惧怕潜在风险而退隐教育责任等不合理现象。进而不利于教师责任担当和专业成长。也影响“立德树人”教育事业的良序运行。因此也为思考教师专业生活的直言提供了依据。那么何谓直言与教师专业生活直言?影响教师专业生活直言的可能遮蔽有哪些?进而思考为何教师在专业生活中需要直言?最后追问教师何以成为优秀直言者?这四个问题乃初衷所在。一、直言与教师专业生活的直言海德格尔论道:“任何发问都是一种寻求。发问不仅包含有问题之所问，而且也包含又被问及的东西。”2 6何谓“直言”以及“教师专业生活的直言”就是一种问及所问之问题。需要多层面的考察与追问本真蕴含。(一)“直言”意蕴的考察与阐释第一，日常用法中的“直言”分析。日常生活中常会说“这个人直言不讳”“这个人仗义执言”“请恕我直言”等。意味着“这个人”的言说:直截了当、直率、真诚、敢于公开、不避讳和不顾忌的言说真话行动。显现为以语言为中介的日常交往中，彰显着人之交互言说的优秀品性。区别于隐晦、晦涩迂回的言说方式，更异于假意讨好、欺骗、曲意逢迎、低眉献媚、怨气暴怒、戾气埋怨的言说行动。所谓“巧言令色 鲜矣仁”。3 4第二，中文“直言”意蕴的溯源。论语宪问 中载有“以直报怨”3 222之说;国语 中载有“下有直言，臣之行也”4。荀子解蔽 中载有“故人君者，周则谗言至矣，直言反矣;小人迩而君子远矣”5。韩愈在送进士刘师服东归 中写道:“公心有勇气，公口有直言，奈何任埋没。”6 这四处的“直言”均指向言说的“正直和耿直言说”之意。其次，左传成公十五年 载有“子好直言，54收稿日期:20230105基金项目:宁夏高等学校一流学科建设(教育学学科)资助项目(NXYLXK2017B11)作者简介:张小刚，男，宁夏固原人，宁夏师范学院教师发展中心讲师，教育学硕士。DOI:10.16222/ki.cte.2023.02.010必及於难。”7 史记张丞相列传第三十六 载有:“昌 为 人 强 力，敢 直 言，自 萧、曹 等 皆 卑 下之”8;这两处的“直言”乃是“有勇气和直率”的言说。后汉书谯玄 载有:“平帝元始元年，日食，又诏公卿举敦朴直言”9。此处“直言”是“直谏”之意。另外，现代汉语词典 中对“直言”的解释是“毫无顾忌地说出来。”10 1682因此，中文词源的“直言”考察，其含义指向敢于正直坦率、毫不顾忌以及具有勇气的言说姿态，整体偏向褒义。第三，西文中“直言”的含义。“直言”一词源自于希腊文“parrhesia”一词11 287，通常被英译为“自由言说”，法语是“直言不讳”，德语乃是“坦率”之意。11 288福柯晚年在法兰西学院的系列演讲中对“直言”进行了历史寓意分析，认为“直言”从褒义层面去理解指:“说真话，不加掩饰、毫无保留、不打官腔、不加修辞。”12 10反之，都可能会遮蔽真话言说行动的呈现。其次，在福柯看来“直言”具有“坦率、真理、危险、批判、责任”11 288296五个特征，而言说真话的人被称为“直言者”。一是坦率直言，意味着“不隐藏什么，而是通过自己的话语向他人完全的敞开心扉”11 288。即直言意味着坦率地说出真话。二是直言真理，意指不是未经深思的信口开河，也不是言说“客观真理”或解决真理问题，而是言说“他知道为真的东西”11 291与秉持内在信念为真。三是直言批判与危险，因为直言具有“批判的功能对他人或对自己的批判”11 295以区别奉承、趋炎附势的言说，因此意味着直言者是“冒着风险的人”，其真话言说伴随着潜在的风险。四是有责任的直言，被视为源自人内在心灵的道德律令和守持勇敢的言说，以相异于“道德冷漠”11 297。另外，哲学家费雷里克格霍在对福柯思想的考察中，也对“直言(parrhesia)”一词进行了诠释，认为直言是“师傅面对专心学徒时的言说机智:在此，坦率的言说与曲折的奉承和巧妙的修辞相对立。正直和直接的言说，为学徒提供坚固的手杖，以行走在自我主宰的险峻道路上。”13 从费雷里克格霍对“直言”的诠释来看，实质是提炼总结了福柯对直言意蕴和特征的理解。(二)教师专业生活直言的阐释综合“直言”的考察，可知日常生活用法、中文和西文的“直言”之意具有共通之处。意味着一种正直耿直坦率、不加掩饰、富有责任的批判、不惧风险的审慎、勇敢而又机智、坚持信念为真的言说真话行动或实践。因此，对教师专业生活直言，即简称教师直言，就便于理解。是指教师作为教书育人的专业人员，是一位教育直言者，在专业生活中以语言为中介，与教育相关主体之间不掩饰、正直坦率、有责任担当、不惧风险的批判、审慎勇敢、坚守信念真理，言说真话实话的教育行动。为了更清晰地认识教师专业生活的直言，结合教师自身的职业特点，从以下层面具体阐释:其一，教师直言是依托于其专业人员的身份，因此指向以教书育人和立德树人为宗旨。其二，教师专业生活具有时空限定，因此教师直言是植根于学校时空场域的专业生活中。其三，教师直言是以语言为中介，不加掩饰、不故作姿态、不胡言乱语、不低俗献媚的言说，以理性的真诚和“高贵充满智慧的灵魂在深思熟虑之后的鼓与呼”14。其四，教师直言伴随着风险，因此教师需充溢勇气但又要审慎的言说，而且需把握真话言说的边界，职业道德、法规法律等构成了教师直言的边界制约，不可触碰，须守持。其五，教师直言须坚守信念为真，教师虽没能力“穷尽真理”，也没“绝对义务”言说所有真话，但说出的“话”须是真言真话，持信念为真与言行相合。二、教师专业生活直言品性的可能遮蔽(一)对教育风险的规避，可能会消解教师专业生活的直言提及风险，对现代人而言避之不及。然对教育而言，风险蕴含在教育实践活动的展开中，是客观存在的。荷兰教育哲学家格特比斯塔在 教育的美丽风险 中论述“教育之弱”时，指出教育风险是客观存在的，“教育总会包含风险，这种风险不是由于教师不够资格而可能导致他们在工作中失败，这种风险不是由于学生学习不够努力或缺乏主动性而可能导致他们不及格”15 1。反之，如果我们计划“去除教育风险，那就意味着我们真有机会去除整个教育了”15 1。因此，在比格特比斯塔看来，教育风险是无法回避和剔除的，这是教育之弱的展现和教育客观存在的本性。回避风险、去除风险是一种幼稚、异想天开的做法，是不合理的。但对风险的规避却弥漫于整个当下教育现实中，这一现象的弊端往往把教师置于一种困惑的境地。一方面会因为规避可能的教育风险及其后果，也规避了教64师本身的直言行动。另一方面，教师直言是负有责任的批判，而教师主体为了规避风险，而自觉的消解、隐藏了自我直言行动。(二)复杂性是教育活动的本质特质，影响教师专业生活的直言显现“人类的存在同时是物理的、生物的、心理的、文化的、社会的、历史的人类本性的这种复杂的统一性在教育中。”16 叶澜先生也言道:“教育是一项关系人成长的复杂事业，是特殊的人类实践活动。”17 这一特殊实践活动的复杂性不仅关涉教育世界内部主体的多元性;也因为教育实践活动是关涉、沟通人与外部客观事物的中介桥梁;也因学生主体自身成长的复杂性。因而教育实践的复杂性是多维度的。但作为人类一种特殊的育人实践，教育的复杂性首先指向教育世界中学生主体的成长。作为未成熟的、不断成长中、拥有个性和丰富可能性的人，身心时刻处于急剧的变化之中。因此，教育活动首先面向的不是对象性的、无生命特征的外在客体。而是具有个体性、活生生、丰富生命特征的学生主体。每个学生主体因家庭文化、社会环境、个性差异等相异，呈现出具有多元特征的主体性与差异性。而教师专业生活的直言，却需要面向这种多元差异性的学生主体。而且对于现代教育以班级授课制为课堂组织形式，为教师知解学生个性差异与个别指导带来了挑战。教师直言行动因为难以很好的知解学生个性而陷入被动，会显得力不能及而具有受动性，以至于教师直言面临被遮蔽的可能性。(三)教师专业生活直言中面临的可能冲突，教师主体自我可能消解直言行动教育世界是教育相关者生活于其中，共在生活的世界。关涉两个核心的主体，即教师主体和学生主体。随着现代教育观念对学生主体性的认同和高扬。学生主体不再被视为被动的“受教育者”，而是能动性的“学习者”。这种角色认同转向是现代教育观念进步的展现。但当学生主体缺乏较好的成熟理性时，因不领会明白教师直言行动所展现的意涵与“苦心”，而易产生矛盾与冲突。如若家长参与干涉，又呈现为教师与学生家长之间的冲突。时下关于师生冲突的报道，时长见于网络媒介，便可为证。因此，当学生不像学生，放弃对教师直言的尊重和敬畏时，教师也可能就放弃面向学生直言的责任与担当。因为教师因害怕与学生、学生家长之间冲突而伤害自身，进而迎合和“漠视”学生，走向自我保存和独善其身。就如柏拉图所言，教师们“说说笑笑，态度谦和，像年轻人一样行事，担心被他们认为可恨可怕”18。意味着教师放弃了面向学生主体和教育世界的直言行动。(四)教育工具主义价值取向，抑制教师专业生活的直言行动马克思韦伯区分了价值理性和工具理性之分。价值理性强调以人为主体，以人为中心的合乎人之目的理性，侧重于对人之本体价值、需要、意义等价值判断的追寻。而工具理性依托外在工具和技术以实现目标结果的实际效用为价值追求，较为忽视本体价值。在教育理论的视野中体现为教育本体价值和教育工具价值的分野与论争。教育本体价值注重人之潜能、意义的展现，以及对人自身价值认同和价值实现。而教育的工具价值指向教育外在效用价值的实现，“并不关注教育本身内涵的元素和使命”。19 而教育毕竟是关涉人之生命丰盈与价值规范性判断的育人之业，指向“化物成人”。但问题是“人们宁愿用教育过程中的有效性和效率这样的技术的、管理的问题来取代好教育这样的规范性问题，而不考虑这些过程的目的应该是什么”20 04。“对教育的讨论似乎由对教育效能的测量所主导”20 26造成教育工具理性僭越教育价值理性，抽离教育本体、本真价值，将教育视为“一种可以用来实现某些预设目标的工具”21。这种相对异化的教育实践活动，因排斥本真价值，也排斥教育活动中教师专业生活的直言行动。因为教师直言行动指向育人的本体价值，而非教育工具价值。进而教育实践活动的工具主义价值取向，会相对地抑制教师专业生活的直言行动。(五)师生主客体关系的桎梏，妨碍教师专业生活直言的本真呈现从马克思实践哲学的视域来看，人类依托劳动实现对客观世界的对象化改造，衍生出人与自然的对象化关系和人与人之间的主体间交往关系。对外在物质世界对象化的改造，以获得维持人自身生命生活的需要，人与外在物质世界的关系是“主体客体”关系，即是一种对象化的关系模式。而人与人之间的交往实践呈现为一种“主体间”关系。随着近代“主体形而上学”和技术理性及其文化机理的影响，当把教育活动视为一种对象化人之实践活动时，意味着一种“主体客体”的思维认识模式对教