教育研究本体论的再认识：从意识到制度.pdf

第2 1卷第1期2 0 2 3年1月北京大学教育评论P e k i n g U n i v e r s i t y E d u c a t i o n R e v i e wV o l.2 1,N o.1J a n u a r y 2 0 2 3教育研究本体论的再认识:从意识到制度曾荣光 罗 云 叶菊艳(香港中文大学 教育行政与政策学系,香港)(中国人民大学 教育学院,北京1 0 0 8 7 2)(北京师范大学 教师教育研究中心,北京1 0 0 8 7 5)摘 要 在教育研究的范式争议中,对教育研究对象的本体论探讨是一个重要的基础议题。本文首先梳理和检讨二十世纪中叶以来有关个人意识、社会集体意识以及社会制度之本体论基础的主要论述,并综合出一个可应用于教育研究之对象的本体论探讨的分析架构,在此基础上尝试厘清与界定教育研究的本体论基础;最后指出教育研究指向“树人”之事业,其研究对象横跨个人自我意识的培育、社区文化的构建以及国家民族集体意识之铸造。面对这庞杂繁复多层次的主题内容,立足人文科学与实在主义的教育本体论概念架构,教育研究中质性与量化方法的分隔表征是对教育不同向度与不同层次主题的不同聚焦。关键词 教育研究;本体论;实在主义;人文科学;社会制度中图分类号:G 4 0-0 9 文献标识码:A 文章编号:1 6 7 1-9 4 6 8(2 0 2 3)0 1-0 1 3 4-3 2D O I:1 0.1 2 0 8 8/p k u 1 6 7 1-9 4 6 8.2 0 2 3 0 1 0 0 8此前,笔者于本刊相继发表“寻找实证研究的意义:比较历史视域中的实证主义之争”(2 0 1 8)、“教育科学的追求:教育研究者的百年朝圣之旅”(2 0 2 0),两文基于2 1世纪以来教育研究领域在“科学”的名义下出现的“单一化的方法学自然主义”(m o n o l i t h i c-m e t h o d o l o g i c a l n a t u r a l i s m)倾向,指出“多元范式”(m u l t i-p a r a d i g m a t i c)的方法学及知识论在教育研究中的重要性。本文可看作续篇,尝试回到教育学的基本研究议题及教育现象的本体论基础,对教育研究作者简介:曾荣光,男,香港中文大学教育行政与政策学系教授,博士。罗云,女,中国人民大学教育学院副教授,博士,本文通讯作者。叶菊艳,女,教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副教授,博士。自然主义是指崇尚自然科学研究获得知识的途径,深信自然科学的研究范式是获得确实知识的途径,并主张其他研究领域(如人文社会科学)亦应以自然科学研究范式作为获取相关知识的唯一标准(B h a s k a r,2 0 0 6)。这种信念亦正是二十世纪初“维也纳圈”所提倡之“科学大一统”的信念,即以逻辑实征主义的实证科学作为成就确实知识的唯一基础,即单一方法学取向。有关评论及参考书目可参见曾荣光、罗云、叶菊艳:寻找实证研究的意义:比较历史视域中的实证主义之争,载 北京大学教育评论2 0 1 8年第3期。第1期教育研究本体论的再认识:从意识到制度1 3 5 现象的本质做更深入的理解。所谓本体论探究,即指对有关学科的研究对象、现象以及主题内容“究竟是什么”的考察。回顾二十世纪以来人文科学及社会科学对研究对象的本体论探讨,不论从个人层面对意识的讨论,抑或集体层面对社会制度的研究,均出现以“实在主义”视域为立足点的论述。立足于这一论述,有学者提出不应再聚焦于方法学与知识论的纠结与争议,应回归学科研究对象的本体论探究;更有学者提出,应超越极端的“客观主义”与“相对主义”的对峙,回归“实在主义”的视域,以探讨学科研究对象是什么的本体论议题。沿着上述探究进路,本文将把作为人类社会基础制度与实践的教育以及教育学这门研究人类社会如何培育下一代之个人意识及社会集体意识的学科,放置于“本体论转向”的议论脉络,尝试对教育学研究的本体论基础做一整理。本文先回顾并检讨二十世纪中叶以来出现的关于个人意识和社会集体意识本体论基础的主要探讨,随后应用这些论述,对教育研究的本体论基础加以界定及厘清,以期拓展近年教育研究领域在方法学上的思考与讨论。一、意识的本体论探究:德国人文科学传统与伽达默尔的哲学诠释学十九世纪以来,德国人文科学传统一直是与自然科学单一方法学取向论述相抗衡的思潮。1 8 8 3年,狄尔泰出版 人文科学导论,把科学理念概分成自然科学与人文科学,并将人文科学的主题内容界定在人类的自我意识,而其研究方法则是诠释学。至二十世纪初,胡塞尔从现象学视域入手,以深化对人类意识与意图性的探讨,进一步确立人文科学的基础。然而,他们的探究主要聚焦于方法学(可参考:曾、罗、叶,2 0 1 8)。至1 9 2 7年,海德格尔出版 存在与时间,将人文科学的主题内容从个人意识转移至人的存在,同时把焦点从对方法学的讨论转至对本体论的探究。用美国加州大学伯克利分校哲学教授休伯特德雷福斯(H u b e r t D r e y f u s)的说法,在 存 在 与 时 间 一 书 中,“海 德 格 尔 将 胡 塞 尔 的 现 象 学 反 转 过来;即研究主题不再是意识,而是 此在(D a s e i n)”(D r e y f u s,1 9 9 1,p.3 3)。D a s e i n由德语d a及s e i n所组成,前者指此时此地,后者指存在,意指在特定时本体论探究在哲学研究中是一个重要范畴,从探究什么是存在、存在些什么、存在物的性质以至本质是什么,一直到形 而上学 地 探 究 最 根 本 的 存 在 是 什 么(可 参 考:B u n g e,1 9 7 7;J a c q u e t t e,2 0 0 2;J a r o s z y n s k i,2 0 1 8)。本文只从社会科学研究范式战争的脉络出发,聚焦于教育学,探究其研究对象及相关现实(例如教育现实)的形 式与本质是什么、它们的 结构及规律是什 么等问题(G u b a&L i n c o l n,1 9 9 8)。有关超越“客观主义”与“相对主义”的讨论,可参考B e r n s t e i n,1 9 8 3及A l e x a n d e r,1 9 9 5。他们都不约而同地引用了伽达默尔在 真理与方法 所论述的“实在主义”作为主要参照,详见下文讨论。1 3 6 北京大学教育评论2 0 2 3年空的“世界性限制”(f i n i t u d e o f t h e w o r l d l i n e s s)下,个人对其存在境况(t h e w a y o f b e i n g)所采取的立场、所作出的抉择以及所采取的行动,“海德格尔称这种存在的活动(a c t i v i t y o f e x i s t i n g)为 在世界 之中存在(B e i n g-i n-t h e-W o r l d)”(D r e y f u s,1 9 9 1,p.4 0)。海德格尔的“在世界之中存在”和“此在”的理念,对欧陆传统在人类存在的探索中产生重要影响。首先,笛卡儿在十七世纪提出“我思故我在”的“思想为本”(m i n d-b a s e d)的存在取向,被海德格尔的“在世界之中存在”理念所提出的“行动/实践为本”(a c t i o n/p r a c t i c e-b a s e d)的存在取向所取代;其次,笛卡儿所构思的人与世界之间主体与客体的二元主义认知视域,亦被“在世界之中存在”理念所提出的人类存在与世界之间的“在其中”(b e i n g i n)的互动与互相藴含的本体论视域所取代;第三,就德国人文科学传统而言,海德格尔的“在世界之中存在”的理念亦标志了胡塞尔的先验现象学对人类意识的流转如何建构出“现象”的知识论探索,被人类存在的活动如何受制于“世界性限制”的本体论探讨所取代;最后,亦是面对“世界性限制”,海德格尔提出“被抛进”(t h r o w n n e s s)的理念,以表征人类的一种“存在感”,即各种“世界性限制”是先于人的存在而存在的本体论境况。1 9 6 0年伽达默尔出版 真理与方法,应用海德格尔的“在世界之中存在”和“此在”等所建构的本体论概念,探讨了真理与方法的问题,并针对自然/实证科学在知识与真理探求的方法学上的垄断乃至支配的局面,展示了人文科学探究方法与自然科学实证方法的截然不同。伽达默尔认同德国人文科学传统,但不认同德国人文科学学者“传统地把诠释学只理解为一种艺术或技术(a r t o r t e c h n i q u e)”(G a d a m e r,2 0 0 4,p.2 6 8)。他在导言中开宗明义地强调:这里提出的诠释学并不是把它当作为人文科学的方法学,而是尝试超越方法学上的自我意识去理解人文科学真正是什么,并试图理解是什么把人文科学联系到我们经验的世界总体(t h e t o t a l i t y o f o u r e x p e r i e n c e o f w o r l d)。(G a d a m e r,2 0 0 4,p.x x i i)因此,真理与方法 中所言之诠释学是一种本体论的取向,主要用以理解“我们经验的世界总体”。而且,即使只把诠释学探究停留在理解文本意义的方法学的探究上,伽达默尔亦不同意在理解过程中把认知者或阐释者的主观性加以“中立化”,以便“客观地”呈现文本作者的观点与意图。这种沿用自然/实证科学、把研究者主观性疏离甚至完全抽离于其研究过程的取向是伽达默尔所反对的。应用海德格尔的“在世界之中存在”等概念,伽达默尔把“理解”界定为“在世界之中存在”的核心活动,因此,对“理解”的探究就不能疏离于阐释者自身的本体存在 特别是“在世界之中存在”。据此,他特别提出对理解的两种“世界的限制”,即“理解的历史性”(h i s t o r i c i t y o f u n d e r s t a n d i n g)与“理解的语言有关评论见D r e y f u s,1 9 9 1,p p.4 05 9。第1期教育研究本体论的再认识:从意识到制度1 3 7 性”(l i n g u i s t i c a l i t y o f u n d e r s t a n d i n g)。以下将对此做简要梳理。(一)理解的历史性伽达默尔把“理解”这一人文科学的核心放置在海德格尔的概念传统中阐释,其目的旨在“把理解的历史性提升至诠释学原则性的地位”(G a d a m e r,2 0 0 4,p.2 6 8)。他这样描述存在的历史性:其实历史并不属于我们,而是我们属于历史。早在我们透过自我检讨得以了解我们自己之前,我们已理所当然地透过我们生活的家庭、社会与国家,得以了解我们自己。我们主体性的焦点其实是一片扭曲的镜子。个人的自觉性只是历史生命封闭电路的瞬间闪光。因此,个人的成见并不是个人的判断,它只能视之为个人存在的历史现实的组成部分。(G a d a m e r,2 0 0 4,p.2 7 8)由此,在理解的探究过程中,必须把阐释者所身处的“历史性”以至“世界性限制”考虑进去,并加以深刻反省;亦因此,伽达默尔把他所建构的“诠释学”称为“哲学诠释学”,以别于“文本语意的诠释学”或“心理意图的诠释学”,即把阐释者所处的“诠释处境”(h e r m e n e u t i c a l s i t u a t i o n)放置回理解与阐释的探究过程中。就此,伽达默尔进一步发展出他著名的“哲学诠释学”中“理解的历史性”的一个基本概念 “成见”(p r e j u d i c e)。在伽达默尔的“哲学诠释学”中,“成见”是最富争议性的概念。其实,他尝试表达的是在理解过程中,阐释者会把他们“已有构想”也带进去并做出“先入为主的判断”,这一概念其实可追溯到海德格尔的另一理念。海德格尔在 存在与时间 中提出,个人在理解过程中通常受到种种先入为主的“已有构想”“已有看法”“已有意义”