劳动教育的价值追求、现实困境与行动路向_肖安静.pdf

收稿日期：2022-11-02修回日期：2023-01-12基金项目：中国高等教育学会“2022年度高等教育科学研究规划课题”重点项目“劳动教育融入高职院校学生职业规划生涯规划研究”（22LD0204）。作者简介：肖安静（1999），女，山东济南人，硕士研究生，主要从事马克思主义基本原理研究。通信作者，Email：。马可（1977），男，上海人，博士，教授，主要从事马克思主义与中国现代化进程研究。摘要：消除异化劳动，走向自由自觉，是人类劳动发展的价值应当，也是劳动教育的价值追求。但是，劳动本身的内涵被曲解、劳动教育过程的形式化及劳动教育主体的消极化等问题在一定程度上削弱了劳动教育的实践效果。劳动教育的改进要从劳动教育的制度建设入手。课程有机结合，创设多元的劳动教育形式；三方协同共育，营造积极的劳动教育生态；强化顶层设计，保证劳动教育高效开展；明确评价导向，健全劳动素养评价体系，让学生在劳动教育中真正认识劳动的本质，在劳动中实现人的本质的回归与确证，助力培养全面发展的社会主义建设者和接班人。关键词：劳动教育；价值追求；现实困境；行动路向；异化劳动；人化劳动中图分类号：G40-015文献标识码：A文章编号：1674-3652（2023）04-0105-07DOI：10.19933/ki.ISSN1674-3652.2023.04.012开放科学（资源服务）标识码（OISD）：劳动教育的价值追求、现实困境与行动路向肖安静，马可（上海工程技术大学马克思主义学院，上海201620）教育文化与评论研究引用格式：肖安静，马可.劳动教育的价值追求、现实困境与行动路向J.长江师范学院学报，2023，39（4）：105-111.一、引言习近平总书记在党的二十大报告中提出“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，体现了社会主义的办学方向和综合发展的育人理念 1。劳动教育作为五育之一，具有立德、增智、强体、育美等促进人全面发展的功效。劳动作为人类所独有的基本社会实践活动，始终推动人类社会的发展和前进，同时劳动的形式也朝着多样态发展，因而“劳动”也被赋予了新的内涵。劳动的目的并不仅仅是凭借劳动获取报酬以解决自身的生存问题，更主要的是通过劳动提升自身的综合素质，实现人的全面而自由的发展，这也是新时代劳动教育内涵发展的根本遵循。因此，新时代劳动教育旨在培养学生树立尊重劳动、热爱劳动的劳动观念，掌握与时俱进、自主创新的劳动能力，具备手脑并用、身心参与的劳动习惯，养成勤俭节约、吃苦耐劳的劳动品质。但是当前劳动教育的开展情况并不乐观。大学生群体中普遍存在“不会劳动、不想劳动、不珍惜劳动成果”的现象，高校开展劳动教育也主要是围绕“教育”进行，而忽视了回到“劳动”概念本身。长江师范学院学报Journal of Yangtze Normal University第39卷第4期Vol.39No.42023年7月Jul.2023长江师范学院学报106这就导致当前劳动教育的目光仅停留在劳动教育的目标是否达成，而对于劳动自身的性质、内容、方式以及劳动过程中人与人的关系的关注尤显不足 2。正是因为未能从劳动教育之“根基”，即从劳动的本质对劳动教育进行研究，所以难以触及劳动教育真正的需求所在，不可避免地在很大程度上影响了劳动教育的成效。新时代的劳动教育要以助力中国式教育现代化为中心任务，探析劳动教育的价值追求，深入洞察和分析现阶段我国劳动教育的现实困境所在，解决劳动教育活动异化的实践诉求，为劳动教育指明切实可行的前进路向，进而推进中国式教育现代化。二、解放与自由：劳动教育的价值追求马克思予以劳动极高的地位，他在1844年经济学哲学手稿（以下简称手稿）中明确指出，劳动是人和社会的创造者，劳动是人的本质 3。既然人是由劳动创造的，那么人就应该在劳动中实现自身的发展并确证自己的本质。但当马克思把目光回归到现实时，他发现资本主义制度下的劳动被异化了，劳动不仅没有使工厂里的工人走向自由，反而走到劳动的题中应有之义的对立面，束缚了工人的自由，使工人背离了人的本质。马克思把这种现象称为异化劳动：“异化的、外化的劳动”。这种力量压迫着人，而不是人驾驭着这种力量。他在手稿中提出了异化劳动的四重规定性：第一，劳动者与劳动产品相异化。即耗费了工人全部的时间与精力生产出的劳动产品，不但不能为自己所拥有，反而被异化为同自身相对立的、奴役劳动者的异己力量，且随着工人生产的劳动产品的增多，这种独立于劳动者的力量却表现得更强大。第二，劳动者同自己的劳动活动相异化。在生产资料私有制的生产条件下，一无所有的工人想要生存就必须出卖自己仅有的劳动力，人无法在劳动中自由发挥自己的智力和体力，也无法从中获得精神上的满足，劳动所带来的只有肉体上的折磨和精神上的摧残。第三，人同自己的类本质相异化。异化劳动使本应表现为自由自觉的创造性活动沦为劳动者谋生的手段，劳动不再体现为人的类本质，人的“生活”也不再是生活而是生存。第四，人同人相异化，即劳动中人与人关系的异化。当人同自己相对立时，那么他同其他人也是对立的。人同劳动产品、劳动活动本身以及自己的类本质相异化，所造成的直接结果就是人与人之间关系的异化。异化劳动的四重规定性并非孤立的存在，而是由劳动产品的异化到人与人之间关系异化由浅入深的体现。马克思对于异化劳动的批判深刻表明：异化状态下人的理想状态与人的现实境况是完全颠倒的，所谓的劳动不过成了被限制的肉体如机器般的消耗自身，同自己创造的一切相对立。劳动作为人类本质得以确证的方式，应该是主体生命创造性的体现，而异化劳动将“人”下降为“物”，将确证人本质的劳动下降为维持肉体生存的手段。劳动者表面上在创造物质财富，实际在精神上却越来越贫穷，与人类自由自觉的本性相背离，其结果就是人本质的丧失。劳动是人的本质，且必须是自由自觉的劳动才是真正的人的本质，而一旦作为人的本质的劳动发生了异化，人的本质也就异化了。马克思在手稿中指出：“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来，正是由于这一点，人才是类存在物”4。马克思在此基础上提出了自由劳动思想，他认为自由自觉的劳动才能使“人的创造天赋”得到“绝对发挥”，“人类全部力量”得到“全面发展”，实现人的本质的复归，实现人的解放 5。在马克思看来，人作为自然存在物从自然界中获取生存资料是一种有目的、有意识的自由自觉的创造性活动。通过自由自觉的劳动，人获得其生存所必需的物质维持其肉体，更重要的是，通过劳动，人不再只是一个躯壳，而是成了有创造性思维的主体，人才能实现其本质的确证，发展成为真正的人。马克思通过对比人与动物的劳动得出，两者的根本区别在于被动性与主动性。不同于动物劳动的被动本能，人的劳动是自由自觉的，人可以将自己放在主体位置，通过独有的对象化的能力对外部世界甚至是自身进行有意识和有目的的认识和改造。马克思始终强调人的主体性，没有主体性的劳动与动物的本能活动毫无差别，也谈不上人的劳动的自第39卷第4期107由性和自觉性。从生成论意义上看，劳动创造了人，是人的本质。从目的论意义上看，劳动不是人谋生的手段，劳动本身成了“生活的第一需要”。从应然的角度来看，劳动本应体现人的本质，但异化劳动却变成了人的对立物，不但控制了人，而且使人失去了对其本质的占有。消除劳动异化，走向自由自觉，是当代劳动教育发展的价值追求，也是人类劳动发展的价值应当。马克思的异化劳动理论是探究当代劳动教育和促进劳动教育发展的重要理论基础。劳动教育要在根本上使学生认清异化劳动的实质，理解并走向人化劳动，理解劳动是生成、塑造、实现人的自由自觉的活动，使自身在劳动中实现人的本质的复归和确证。在这样的劳动教育之下，劳动对于学生来说不再是强制的、被迫的劳动，而是自由自主的活动，成为学生的享受和需要。学生参与劳动活动的积极性除受其个人主观意愿影响外，还与劳动教育的大环境能在多大程度上体现劳动的自由自觉性及激发学生的主体性等客观原因有很大的关系。只有让作为劳动者的学生在劳动过程中实现自己脑力和体力自由自觉的发挥，才能称之为成功的教育。反之，不能促使他们通过劳动陶冶性情、自我提升，对于他们来说就是一种身体和心灵的折磨，这样的劳动只会让学生产生逃避心理，在一定程度上无异于异化劳动，这样的劳动教育也只能是一种形式、一种走过场。三、遮蔽与背离：劳动教育的现实困境（一）劳动本身的内涵被曲解传统观念上，劳动被视为较为低等的活动，如孟子滕文公章句上所言，“劳心者治人，劳力者治于人”6。在古代社会，劳动更多的是作为一种惩罚的手段，一提到劳动，首先想到的是低廉而非光荣。现代社会也未能摆脱传统观念的侵袭，加之当代各种文化、思想的压力冲击，劳动始终没有获得应有的地位。所谓劳动教育，就是通过劳动或在劳动中达到教育的目的。因此，对于劳动一词的理解尤为重要。如若劳动教育系统中的劳动本身的内涵被曲解，劳动的地位被拉低，这样的教育作为一种被异化的存在，其促进人自由而全面发展的功能便很难达到了。劳动具有多重意蕴，劳动场域内常常将其“辛苦、劳累”之意断章取义地曲解为“劳动之烦”，教育系统由此将劳动用作惩罚工具，用以规范学生的行为、制约学生的自由。劳动一旦被等同为带有惩罚意味的工具，劳动教育也会随之异化为规训学生的手段。比如，自小学开始，犯了错误的学生会被老师用打扫卫生等活动作为惩戒。在这种以惩罚为目的的被迫劳动教育下，学生难以同劳动产生情感和意志上的共鸣，反而会让学生自小从内心深处就对劳动产生畏惧感和逃避感。另一种是劳动被片面地理解为简单的生产劳动，把劳动视为任务式的简单训练，而忽视了劳动在促进人的综合素质的提升方面的作用。这种观念下的劳动教育，其关注的是目标的达成与否而非过程，关注的是学生能否完成劳动教育提前规定好的任务，而对于学生在劳动过程中是否得到了陶冶情操、认知提升、思维锻炼等置之不理。这种任务思维式的劳动教育后果就是使劳动教育一直未能真正进入教育系统的内部，同德育、智育、体育、美育相契合，反而是个可有可无的附属品在教育系统的最边缘游荡，发挥其强大的育人作用更是无从谈起。在种种对于劳动的错误理解之下，劳动教育由自我提升与完善的旨趣沦为单纯的体力生产活动，异化为家庭调教管理学生的教化工具、学校管控监督学生的非人性手段。这样带有惩罚色彩的、完成任务式的劳动教育无法使学生在劳动中自由自觉地发挥脑力和体力，从根本上与劳动教育的本质要求相悖，无助于学生在劳动中树立正确的劳动观念，培养进行自我完善和发展的意识。劳动教育与人类追求的自由而全面发展的崇高目标相背离，这既是劳动教育本身的异化，也是人的全面发展教育的异化 7。（二）劳动教育过程的形式化劳动教育过程的形式化是指劳动过程中仅有形式化的身体参与，而身体本应发挥的认知功能却未肖安静，等：劳动教育的价值追求、现实困境与行动路向长江师范学院学报108得到发挥，典型症结表现为“身心分离”。大多劳动者认为其身体无异于物件，劳动在一定程度上仅作为物化身体层面的训练，无法发挥其连接外界与大脑桥梁的作用。因此，“去身体化的”劳动教育未能做到身体和心理认识上的统一，无法发挥身体对于汲取个人知识、凝练实践智慧、滋养道德品质等方面的作用 8。在这种观念下，“物化的”“形式化的”身体观使身体所具有的主观能动性的固有属性被彻底抛弃，留存的是刻板训练出来的自然力，而身与心在很大程度上处于天各一方的分离状态。教育系统中本就少有的劳动技术课，大概率也会因考试、竞赛等的各种压力而被其他专业课程所替代。即使足够幸运，劳动技术教育课程未让位于其他课程，也很少会有学校为此课程配备具有专业技能的教师，投资专门的实践设备和申请专门的实践场地，学生在非专业化的劳动教育中难以汲取真切的劳动感受和学习熟练的劳动技能。劳动教育作为培养人的社会实践活动仅能通过形式化的方式来进行，而受教育者在这个过程中也只好形式化地参与其中。身体这个“无关痛痒”的角色或许从未真正在劳动教育中发挥作用，也就逐渐在劳动教育中失去了自己的一席之地。劳动教育也只能称为脱离教育的劳动，停留在孤立机械的技能训练层面，同人自由而全面发展的目标完全背离。