基于“SPOC%2B对分课堂”的混合教学改革设计构建.pdf

包 装 工 程 第 44 卷 S1 期 630 PACKAGING ENGINEERING 2023 年 4 月 收稿日期：20221209 基金项目：西南民族大学教育教学研究与改革项目（2019ZC32）；西南民族大学一流本科课程建设项目“数字化产品设计”（2020YLKC04）；西南民族大学课程思政示范课程“交互设计”（2022KCSZ039）作者简介：伍稷偲（1991），男，硕士，讲师，主要研究方向为交互设计、产品设计。通信作者：周鑫海（1984），男，硕士，讲师，主要研究方向为产品设计。基于“SPOC+对分课堂”的混合教学改革设计构建 伍稷偲，周鑫海，范寅寅（西南民族大学，成都 610225）摘要：目的目的 随着互联网技术的发展与中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和 2035年远景目标纲要提出“加快数字化发展，建设数字中国”的战略决策，数字化教学迎来了新的机遇与挑战。针对新时代下行业人才的新要求与现行课程教学中的问题，探索教学模式的改革创新，以达到提升教学质量与人才培养质量的目的。方法方法 以“数字化产品 UI 交互设计”课程为例，结合小规模限制性在线开放课程（SPOC）、对分课堂和混合式教学的特点，构建了讲授（Presentation）内化吸收（Assimilation）温习拓展（Expand）互动讨论（Discussion）实践应用（Practice）的线上线下混合 PAEDP 模式，通过独学阶段的讲授与内化吸收，群学与互学阶段的温习拓展、互动讨论和实践应用，形成课前课中课后的教、学、用闭环。结果结果 采用 PAEDP 模式下的课程作业平均成绩与成绩分布均有所提升，学生对该模式下的课堂满意度也比传统课堂高。结论结论 PAEDP 模式教学效果显著，不仅解决了课堂学生参与度不高、课堂互动讨论效果不佳、讨论与讲授课时难以平衡分配、实践应用中理论与实践脱节的问题，还有利于提升学生综合能力的培养，实现教学质量和人才培养质量的提升。关键词：SPOC；对分课堂；混合式教学；PAEDP 模式 中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1001-3563(2023)S1-0630-06 DOI：10.19554/ki.1001-3563.2023.S1.095 随着“加快数字化发展，建设数字中国”战略决策的提出，市场对数字化产品设计人才提出更高的要求，不仅重视设计思维、创新能力和应用实践能力，而且更加注重自主学习能力、独立思辨能力和团队协作能力。同时，2019 年教育部实施一流课程“双万计划”，建设打造具有高阶性、创新性、挑战度的线上、线下、线上线下混合式、虚拟仿真和社会实践各类型课程1。由此，面对新时代下行业对人才需求的新要求，教学改革迎来了新契机，培养目标不仅限于知识传授与应用，还需要注重综合能力培养与专业价值引领。教学改革需针对现有问题和学情，优化教学模式，推进课程的“两性一度”建设，全面实现教学质量和人才培养质量的提升。由于“数字化产品 UI交互设计”课程是产品设计、工业设计、信息设计、计算机科学等多个专业的基础必修课程，具有较强的专业代表性，因此以该门课程为例，探讨教学模式的改革创新。1 课程现状与困境“数字化产品 UI 交互设计”课程作为我校产品设计专业的核心课程，共 96 个课时，课程内容包含了数字化产品概述、交互与界面设计原理与方法、用户研究与用户体验设计、交互设计、用户界面设计 5 大章节。现行的教学方式分为理论教学与实践教学，理论教学以传统的讲授法为主，实践教学则以传统的讨论法为主。根据该课程近年的教学运行情况，发现存在以下共性问题。1）讲授式课堂学生参与度不高。讲授式课堂以教师“教”为主导，学生通过听课被动获取知识，缺乏主动思考，课程参与度不高；讲授的内容与方式需具有持续吸引力，对教师的讲授能力挑战度较大；讲授过程通常占据课堂较长时间，学生很难持续保持专注状态，听课效率低。2）课堂互动讨论效果不佳。讨论式课堂是以学生“学”为主导，此方法虽然可激发学生的主观能动性，但教学效果会因学生内化差异产生较大的波动，通常积极参与讨论的多为理论讲授后内化率高的学生，而其他学生参与率低。3）讨论与讲授课时难以平衡分配。在有限的课时内难以平衡讨论与讲授的课时分配，若讲授课时不第 44 卷 S1 期 伍稷偲，等：基于“SPOC+对分课堂”的混合教学改革设计构建 631 足，学生的认知负荷提升，若讨论课时不足，课堂目标达成度低。4）实践应用中理论与实践脱节。由于课程理论内容充实且跨度大，采用先理论后实践的教学安排，理论知识无法在短时间内得到实践检验，造成应用实践环节知识点遗忘率高；学生在课后应用实践环节遇到疑点问题无法及时解决，即使有笔记可回顾，也无法全面回顾课程讲授全过程，造成应用实践阶段理论知识的转化率低。2“SPOC+对分课堂”的混合教学模式构建 为解决上述问题，笔者综合对比分析了多种教学模式后，结合当下学情和课程特点提出了“小规模限制性在线开放课程（SPOC）+对分课堂”的混合教学模式。该模式能将讲授法和讨论法有效结合，与“数字化产品 UI 交互设计”课程长期采用的教学方式匹配度高，且该模式是针对此课程中存在的问题进行构建和改革，因此又具有一定的独创性。由于此课程的特点与其他课程具有共通性和普适性，笔者希望采用“SPOC+对分课堂”的混合教学模式，以期能推进课程教学的“两性一度”建设，提升教学质量和人才培养质量。2.1 SPOC、对分课堂、混合式教学概述 SPOC 是由加州大学伯克利分校阿曼德福克斯教授提出一种小规模限制性在线课程2，其将慕课（MOOC）的教学内容、教学形式、教育理念和技术平台等进行改进，让慕课（MOOC）课程能够适用于不同学习群体的 1 种解决方案3-4。相较于慕课（MOOC）课堂，SPOC 提供了沉浸式的学习体验，采用定制化的内容，通过线上线下混合教学，实现课堂翻转。SPOC 的核心是“以学生为中心”，根据学生的个体情况因材施教5，可达到让教师回归课堂和让学生增强学习动机的目的，从而提高课堂目标达成度与课堂教学质量。对分课堂是由复旦大学张学新教授基于当代大学生心理和学习规律提出 1 种交互式课堂教学改革新模式，是 1 种以“教师讲授（Presentation）+学生内化（Assimilation）+师生讨论（Discussion）”为基本模型的 PAD 教学模式6-8，该模式强调将课堂时间对半分配，一半时间由教师讲授，一半时间留给学生讨论，主张先教后学再讨论，激发学生的主观能动性，将被动学习转化为主动学习。对分课堂的核心也是“以学生为中心”，通过课堂教学过程实现学生在过程中的成长9，既保留了讲授式教学的优势，又有效规避了学生自学的问题，打造了良性的互动教学氛围。该模式不仅可提升学生的主观能动性和综合能力的培养，而且能动态平衡了教师与学生 2 个主体，达到教与学的平衡。混合式教学是将学习由共性的标准化知识习得转变为个性化知识自主建构与创造性知识生成的教学模式10-11，利用教师线上线下混合的交互式教学和学生课前、课中、课后的连贯式学习构成的“五位一体”教学新范式12-13。混合式教学并非简单的教学资源混合，而是将教学理念、教学主体、教学资源等进行综合的混合，既包括了认知主义、建构主义和人本主义等教学理念的混合，也包括教为中心和学为中心的混合，还包括线上线下教学资源与方法的混合4。2.2 PAEDP 模式构建 结合 SPOC 课程，对分课堂和混合式教学的优势特点，创新建立了“SPOC+对分课堂”的混合教学模式，即 PAEDP 模式。相较于原始的对分课堂 PAD 环节，PAEDP 模式增加了温习拓展（Expand）与实践应用（Practice）环节，形成了讲授（Presentation）内化吸收（Assimilation）温习拓展（Expand）互动讨论（Discussion）实践应用（Practice）的 5大环节。教师首先在课前发布 SPOC 课程进行线上讲授（P），学生进行线上自学后利用习题测试完成理论的内化吸收（A），然后教师在课中利用线下课堂对自学部分的疑点、易错点、重点和难点进行温习拓展（R），并引导学生进行理论应用的互动讨论（D），最后学生在课后完成理论的实践应用（P）。PAEDP模式模型见图 1。图 1 PAEDP 模式模型 632 包 装 工 程 2023 年 4 月 该模式利用线上线下的混合将课前、课中、课后有效贯穿，通过自学内化回顾讨论实践形成教、学、用的闭环，使教与学达到动态平衡，不仅激发了学生的主观能动性，强化了综合能力的训练，而且提升了课堂教学效率与课堂目标达成度。教、学、用的闭环关系见图 2。图 2 教、学、用的闭环关系 3 PAEDP 模式在“数字化产品 UI 交互设计”课程中的实践 3.1 课前线上 SPOC 独学阶段 课前独学阶段分为讲授与内化吸收 2 个环节。学生通过教师推送的 SPOC 课程完成线上自学，与传统对分课堂拒绝预习的理念不同，PAEDP 模式强调课前预习，通过预习能帮助学生明确课程目标，建立学习的目标导向意识。学生完成线上自学后，进行习题测试的内化吸收，通过练习既可加深巩固内化的知识点，又可检测自学阶段的学习成效。独学阶段可提升学生的自主学习能力，变被动学习为主动学习。为确保线上独学的教学质量，制定了如下教学安排。1）明确课程目标，优化线上教学内容。教师推送的 SPOC 内容需明确本章节的学习目标，学生有目标性地学习能有效提升其主观能动性。讲授环节的SPOC 内容应具有前沿性与时代性，本课程内容整合了清华大学一流课程“界面设计导论”、西南交通大学的在线慕课（MOOC）课程“交互设计”和自建视频资源，并构建了由浅入深的线上线下的理论结构体系，其中线上自学内容仅涉及基础理论，而较难的知识点则通过线下讲授完成，避免学生在自学过程中产生过大的差异；在课时上，严控每 1 节 SPOC 课程的时间，降低长时间线上学习造成的倦怠感，提升学习效率；内化吸收环节的测试需设置多元化的习题类型，并限制答题时间，避免学生出现抄袭和查资料等现象，确保习题测试的真实性。2）利用智慧教学工具，把控独学过程与结果。在讲授环节，教师利用雨课堂智慧教学工具可跟踪学生的自学过程，及时发现“人机分离”与“拖进度条”的刷课现象并对学生进行提醒；在内化吸收环节，学生利用雨课堂可及时查看习题测试的成绩和错题原因，教师也可通过雨课堂统计独学阶段的疑点和易错点，为温习拓展环节提供有针对性的教学内容准备。3.2 课中线下对分课堂群学与互学阶段 课中群学与互学阶段分为温习拓展和互动讨论 2个环节。线下的温习拓展，教师首先针对独学阶段的疑点与易错点进行答疑，然后对 SPOC 课程中涉及的重点、难点进行拓展讲授，以完善理论的系统性，最后通过方案点评、案例分析为互动讨论环节做好铺垫。温习拓展环节为师生的群学阶段，通过有针对性地对重点、难点、疑点、易错点进行集中群学，实现理论知识的巩固和系统性构建，降低了理论内化的差异，为互动讨论做好理论铺垫。完成群学后，进入分组互动讨论的互学阶段。教师首先发布选题，学生根据抽签确定分组选题方向，然后学生自行组织生生互动讨论和师生互动讨论的开展，讨论拟定实践应用环节的设计方案，最后教师辅助各组学生确定设计方案的内容和方向。该环节以学生为主体，教师为辅助开展，不仅能培养学生的创新力和探究能力，还有助于培养学生解决复杂性问题的综合能力和高阶思维，提升了课程的创新性和高阶性。为确保课中群学与互学的教学质量，制定了如下教学安排。1）利用智慧教学工具，提升线下课堂效率。线下课堂采用集中授课方式，利用雨课堂智慧教学工具可解决集中授课的诸多问题，提升课堂效率。例如利用扫码签到工具可实现课堂考勤的高效管理，教师在课前随机生成课程二维码并通过投影仪播放，学生利用微信扫码完成签到进入课堂，不仅节约了点名时间，又避免了代签现象；在温习拓展环节，教师在讲授过程中同步开启直播录制，全程记录课程讲授内容，有效解决学生课后仅能通过有限的笔记进行知识点回顾的问题；在课中利用弹幕和互