面向深度学习的批判性信息素...进理据、教学逻辑与实践路径_叶颖涵.pdf

(Library)024 2023 年第 3 期（No.3.2023）信息素养教育面向深度学习的批判性信息素养研究：促进理据、教学逻辑与实践路径*叶颖涵 刘姝瑾（大连理工大学图书馆 辽宁大连 116024）摘 要 批判性信息素养蕴含发展元认知、情境下的知识建构、面向问题解决的批判性思维、采用批判性教学法四个核心理念。文章在辨析批判性信息素养与深度学习内在耦合性的基础上，完成批判性信息素养核心理念下深度教学逻辑的探索，提出营造以学生为中心的学习环境、强化知识关联的结构化教学、创设问题探究的情境化教学、开展形成性评估的深度学习实践路径，以期为信息素养教育转型深化提供参考。关键词 批判性信息素养 信息素养教育 深度学习 批判性思维 图书馆中图法分类号 G251.5引用本文格式 叶颖涵，刘姝瑾.面向深度学习的批判性信息素养研究：促进理据、教学逻辑与实践路径 J.图书馆，2023（3）：2432.*本文系中央高校基本科研业务费资助项目“高等教育信息素养框架 视域下的信息素养评价研究”（项目编号：DUT20RW125）、辽宁省高校图工委项目“高等教育信息素养框架 指导下的高校信息素养教学创新与实践”（项目编号：LTB202202）与辽宁省社科规划基金项目“面向学习环境的辽宁省大学生元素养教育框架构建策略”（项目编号：L20BTQ004）研究成果之一。图书馆学领域一直倡导将信息素养作为能力标准的最前沿，信息素养教育也被广泛用于论证图书馆员在不断变化的信息环境中作为教育者的重要性。传统的图书馆信息素养教育，大部分根植于培训学生使用图书馆的需求，侧重解决的是信息访问和检索方面的障碍。在这种情况下，信息素养被视为一套技能，用一种过于简化的机械化检索流程，去解决丰富且混乱的信息世界中的问题，显然是不相匹配的。为了弥合分野，图书馆员和学者开始敦促学生以批判性的眼光看待和使用信息，寻求发展以能力为导向的批判性教学实践，并由此提出“批判性信息素养”（Critical information literacy,CIL）的概念1。批判性信息素养强调对信息的反思性发现，将其加入自己的知识体系，以便在其他情境下能够灵活迁移应用。“深度学习”是个人变得有能力的过程，能够将一种情况下学到的知识应用于新情况（即转移）。深度学习的产物是可转移的知识，包括某个领域的内容知识，以及如何、为什么、何时应用这一知识回答问题和解决问题的知识2。深度学习的过程对于批判性信息素养的发展至关重要，而批判性信息素养的应用反过来又支持更深入学习的过程，由此形成一个递归的、相辅相成的循环。1 批判性信息素养的源流1.1 对传统信息素养标准的批判长期以来，对于传统信息素养的批判是从情境中抽离出信息素养，导致机械化和基于技能的教学，使教师容易陷于按照线性步骤操作演示的形式3，同时也剥夺了信息更深层次的含义和价值4，阻断了学生与信息的批判性互动5。技能指导下的信息素养教育传授的是特定的检索技术6，而不是信息的概念结构，这种方式无法很好地适应数字出版与技术工具的快速更新变化，信息素养也无法作为一组可迁移到其他所有信息搜寻环境中的高阶能力来培育。因此，如何深化信息素养的概念并有效指导教学实践，2023 年第 3 期（No.3.2023）025成为学界多年来讨论的议题。1.2 在信息素养内涵中引入批判性思维批判性思维是一种理性和反思性的思维，旨在决定该相信什么或做什么7。本质上，批判性思维是以反思性发现和问题解决为导向的，通过信息的获取来分析和评价所处的情境，进而运用到问题的解决中。而信息素养是一种发现和使用信息，对信息进行批判性思考并做出平衡判断的能力8。信息素养的基本问题在于解决与复杂信息世界的互动，注重发展内在信息能力，是应用于信息领域的一种批判性思维形式9。信息过载环境下依靠简单的检索工具和技巧并不能带来信息的有效利用，对信息的批判性思考成为有效驾驭信息时代的必备能力。因此，将批判性思维融入信息素养，是扩充其内涵的必然选择。1.3 将批判性教学法应用于信息素养教育随着信息素养内涵的泛化，越来越多从事图书馆和信息研究的学者对教育的手段和目的进行了不同的讨论，并尝试将批判性教学法的概念和方法应用于信息素养教育1,10,11。Freire 是学者和实践者最拥护的教育理论家，他坚决反对以机械的方式来教授“素养”，批判储蓄式讲授把学生变成了可任由教师“填塞”的“存储器”12。批判性教学法要求教师将对信息的批判性分析尽可能地编织到所有教学中，利用学生现有的信息知识，结合基于问题和互动式的教学来设计对学生有意义的主题。教师放弃自己的专业权威，承认并鼓励学习者在教育过程中的能动性，教学重点转移到真正以学生为中心的模式11。1.4 高等教育信息素养框架 视阈下的批判性信息素养为了响应学界长期以来对传统标准的批判，美国大学与研究图书馆协会（ACRL）于 2015 年发布了 高等教育信息素养框架，该框架不再将信息素养的学习视为一系列的阶段，而是围绕六大阈概念来构建，包括权威的构建性与情境性、信息创建的过程性、信息的价值属性、探究式研究、对话式学术研究、战略探索式检索。信息素养被定义为对信息的反思性发现，对信息如何产生和评价的理解，以及利用信息创造新知识并合理参与学习团体的一组综合能力13。该框架中对反思、信息创新和参与学习的强调即为批判性信息素养的要求14，在很大程度上借鉴了批判性信息素养，是适应甚至鼓励批判性信息素养教学实践的15，信息素养的关键要素从专注检索工具和技术，转移到文献信息与搜寻者近端目标之间的批判性分析，鼓励学生批判性地与信息源进行互动，最终通过信息的选择和使用来达到解决复杂问题的目的。2 批判性信息素养促进深度学习发生的理据2.1 批判性信息素养的核心理念批判性信息素养的定义目前尚未形成统一的描述，对批判性信息素养核心理念的整体性审视是把握其理论内涵及实践探索的前提和基础。在回顾批判性信息素养源流的过程中，文本分析显示，学者对批判性信息素养的描述主要围绕“如何理解信息”、“如何培育素养”与“如何体现批判性”这三个基本问题展开。不同学者对基本问题直接或间接的阐述，凝结成批判性信息素养蕴含的发展元认知、情境下的知识建构、面向问题解决的批判性思维以及采用批判性教学法四个核心理念。2.1.1 如何理解“信息”：发展元认知根据 Buckland 的观点，信息可以是具有实质性的用于通知的事物，也可以作为一个交流过程或一种认识论即信息是一个认知的过程，也是知识本身16。率先提出批判性信息素养这一概念的学者 Elmborg 将信息定义为学生用来解决问题并创建自己的理解和身份的原材料，而不是作为“在那之外”可以有效获取的东西1；Blaabjerg 将信息视为弥合现有知识和待解决问题之间差距的一种手段；Doherty 指出信息的创造和使用推动了教学和研究任务的开展17；Downey 认为信息对不同情况下的不同人意味着不同的事情，信息不仅仅是信息本身，还包括传达和理解信息的情境5；Rockman 指出当前的问题不再是没有足够的信息，而是信息太多、形式多样、价值不尽相同18。因此，在信息过载的环境下，批判性信息素养更强调对信息的反思，以高效获取所需信息为目标，根据情境评估判断选择信息，将所得信息的有用部分作为认知的材料并创造知识解决问题。该视阈下的信息更倾向于一种批判性反省的认知过程，是指向发展元认知的。2.1.2 如何培育“素养”：情境下的知识建构 素养是一种基于知识并超越知识的学习结果，以掌握知识内容为前提，并知道如何将相关知识运用于问题情境中19。Elmborg 要求致力于培育批判性信息素养的图书馆员思考以下问题：图书馆是一个供学生和教师进行知识存取的被动信息库，还是一个学生积极利用现有知识并根据自己当前和未来用途塑造它的地方？在这个过程中，图书叶颖涵、刘姝瑾：面向深度学习的批判性信息素养研究：促进理据、教学逻辑与实践路径(Library)026 2023 年第 3 期（No.3.2023）馆员作为教育工作者的角色是什么1？基于对该问题的思考，以及信息是内化于个人认知过程的认识，可以明确素养培育不再是知识转移问题即把正确知识灌输到学生头脑，是有别于以演示为主的技能培训的。Torras 认为素养培育应该以过程为导向，以建构主义的方式专注于学习20，其中建构主义主张学习者通过与对象或过程的互动和经验创造知识。Swanon 提示学生在进入教室时，作为信息用户有自己的经验，可以从中展开关于使用和查找信息的讨论21。龚芙蓉基于元认知理论提出泛信息素养情境化教育模型22。也就是说，批判性信息本质上是情境信息，培育素养需要经过情境中的一个过程，在过程中鼓励学生通过经验和实践来体悟知识内容与问题情境的联系。教师的职能是作为引导者，帮助学生在已知基础上形成新的认知结构，顺利完成情境下的知识建构，为向素养的跃迁提供知识基础和情境背景。2.1.3 如何体现“批判性”：面向问题解决的批判性思维、采用批判性教学法Tewell 认为批判性信息素养是一种思维方式和教学方式23；Swanson 指出批判性素养和批判性教学法显示出在实践中塑造信息素养的潜力21；Mcdonough 认为批判性信息素养是一种图书馆教学实践，它促进学生与信息来源的批判性参与，并从教学方法和具有批判性内容的概念进行论述10。王丹丹认为批判性信息素养就是将批判性教学理念引入信息素养教学过程，将批判性思维方法融入信息素养课程体系24。徐苑琳认为批判性信息素养既是一种思维方式，以批判的思维来看待信息的产生、组织以及评估等；它也是一种教学视角，从传统信息素养教学注重技能的获取回归到信息本身25。这些观点均是从两个方面点明批判性的体现，包括重视批判性素养的培养，以及批判性教育学对教学实践的影响。批判性素养赋予了学生作为信息使用者的能力，让学生掌控自己的生活和学习，成为积极参与者，提出和回答对他们和周围世界都很重要的问题1。从学生维度上，批判性体现在培养面向问题解决的批判性思维。批判性教育学改变了传统信息素养“储蓄式讲授”的理念，教育问题不再被定义为知识转移的问题，而是引导学生批判性地思考知识是如何产生和发生变化的。从教学维度上，批判性体现在鼓励教师采用情境教学、提出问题、讨论和对话等批判性教学法10,26,27，激活并利用学生的知识和观点。2.2 深度学习的发生机制“深度学习”（deep learning）这一概念同时存在于计算机领域和教育领域，为了避免学术概念的混淆，在此对其先行辨析。计算机领域中的“深度学习”是以机器学习为主体的一种特征学习，让计算机从经验中学习，由较简单概念间的联系定义复杂概念，从一般抽象概括到高级抽象表示，以此实现计算机对高层次、更抽象特征的处理28。教育领域中的“深度学习”是以人为主体的一种学习方式，是认知不断深化的过程，是相对于“浅层学习”而言的。它代表一种理解性学习，在知识深度理解的基础上，学习者能够有意识地将新知识融入自身已有的知识结构中，形成众多知识联结，并能够把知识迁移应用于实践情境解决新的问题。作为计算机领域的概念，深度学习是从机器学习视角展开理解，从算法结果上来看待此概念；而教育领域的深度学习则是从学习科学视角展开对认知发展的理解，最终指向思维结果29。为了探寻教育领域中“深度学习”的发生机制，我们需将深度学习原理转换成对学习动机、学习方式、学习过程、学习目标环节的具体规划。在学习动机上，深度学习的发生以学生的兴趣及认知发展为前提。学习动机是一种认知内驱力，学生对有意义的学习内容充满兴趣并产生内在激励，是深度学习发生的逻辑起点30。出现难以回避的问题又缺乏解决办法而产生的困惑，即引发认知失衡，也能触发强烈的学习动机31。因此，在学习开始之时，找准学生内生学习动力的起点，由内在的动机和兴趣牵引学生投入学习，是学习由浅层转为深层的前提条件32。在学习方式上，深度学习的发生以知识的深度理解为核心。深度学习不仅包括对一般原则、模式和规则的抽象，还包括对各种知识和信息链之间的相互联系或关系的理解。对于学习者来说，深度学习是一个知识重新组