“新师范”背景下师范生跨学...力培养的基本框架与实践案例_钟柏昌.pdf

电化教育研究“新师范”背景下师范生跨学科创新能力培养的基本框架与实践案例钟柏昌，刘晓凡，陈岚鑫（华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州510631）摘要面对日益复杂的教育情境，师范生如果依旧囿于单一学科知识、缺乏必要的学科整合能力，不仅无益于自身创新能力的培养，也将难以有效培养学生的创新能力。越来越多的迹象表明，跨学科教育将成为新师范教育改革的重要路向。要在新师范教育中落实跨学科教育理念，除了培养主体的理念转型和能力提升外，还特别需要做好四大客体要素（教育目标、教育内容、教育活动、评价体系）的革新。因此，文章从跨学科创新能力培养的目标定位出发，以跨学科教育作为核心内容，设计了“学教融合”的教育活动以及“证据导向”的教育评价，进而构建了面向师范生跨学科创新能力培养的基本框架，并依此开展了首届“新师范”融合创新夏令营，为跨学科创新型师范生的培养探索了理论框架与实践经验。关键词师范生；新师范；跨学科创新能力；跨学科教育；STEM教育；夏令营中图分类号 G434文献标志码 A作者简介钟柏昌（1978），男，江西宜丰人。教授，博士，主要从事跨学科教育、创客教育、人工智能教育等研究。E-mail：。基金项目：2022年广东省学位与研究生教育改革研究项目“硕士生跨学科创新能力培养的4C教学模式研究”（项目编号：2022JGXM_48）DOI:10.13811/ki.eer.2023.07.015学 科 建 设 与 教 师 发 展一、研究缘起：师范生跨学科创新能力成为教师教育新目标在学科融合的趋势下，单一领域的专业知识将难以有效解决复杂真实问题，跨学科创新能力将成为未来人才培养的重要方向，即通过跨学科教育培养学生基于跨学科视野和跨学科思维来解决复杂真实问题的创新能力1。2017年，基于STEM教育的跨学科教育理念也被写入我国义务教育小学科学课程标准。2022年，我国最新发布的义务教育课程标准频繁提及“跨学科”这一关键词。跨学科创新人才的培养离不开跨学科创新型的教师。从这个意义上说，师范生作为未来的教师，他们的创新能力不仅影响自身素质，更关乎教育事业的发展，以及建设创新型国家所需的人力资源水平。在此背景下，教育部最新发布的关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知，明确强调要加强师范生的跨学科（领域）教学能力培养2。至此，我国教师教育已进入全面建设“新师范”的新时期。“新师范”一词来源于习近平总书记关于新时代的论述，是新时代师范教育的简称3。人们普遍认为，2018年发布的 中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见是“新师范”建设的开端。所谓“新师范”，即强调通过跨学科教育培养师范生的跨学科创新学习能力、沟通与合作能力等，为师范生成为具有复合型知识和跨学科教学能力的专家型教师奠定基础4-5。以此为背景，培养跨学科创新型师范生已然成为师范院校教育改革与发展的重要目标。二、研究综述：师范生创新能力的培养模式与路径作为人类心理机能的高级表现，创新能力是个体根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、1142023年第7期（总第363期）独特、有价值的思维成果的能力6。因研究重点与理论倾向的多样性，学者们围绕师范生创新能力提出了不同的培养模式与路径。一是微观层面的教学方法或模式建构研究。例如：杨宇红认为，在化学实验教学中，通过研究“演示实验”、创设问题情景、重视实验设计，可以激发、培养师范生的创新能力7；赵维元等提出了“文献梳理理论探究优化设计实验探究形成方案教学展示评价反思撰写报告”的教学模式，旨在发挥实验在化学学科教学中的重要价值，在真实学习活动中提高学生的创新能力8；李松岭确立了“教（传授）、研（指导）、训（引领）、习（实践）、测（评价）”五维一体的培养目标，构建了五维一体创新型师范生培养模式，培养知能并举、教研兼长的创新型师范生9。二是宏观层面的师范生教育体系改革研究。例如：冯利等认为，职前教师创新能力的培养应构建以创新能力培养为导向的课程体系、创建以创新能力提升为核心的教学体系、完善以创新能力培养为平台的教学管理保障体系10；赵任凭认为，高等师范院校应树立创新教育的理念、坚持专业教学的主渠道、提高教师的创新能力、加强师范生的教学基本功11；韦铁认为，师范院校要培养创新人才，应在教育理念方面树立教师教育创新的意识与自觉，在课程体系方面开好通识课程、强化教师教育课程、减缩学科专业课程、重视教育实践课程，在教学方法方面积极推进探究式、问题式教学，在考评制度方面加强对师范生创新实践能力的考核12。整体而言，已有研究覆盖了微观和宏观两个层面，有较为全面的研究积淀，为本研究提供了启示。然而，现有研究也存在一些不足：其一，鲜有研究从双重身份（学生和职前教师）视角分析师范生培养的目标定位，难以有效关切师范生培养的双重创新使命；其二，鲜有研究关注跨学科教育视角下师范生创新能力的培养模式，拘泥于单一学科的师范生创新能力培养，强调专业知识的深度而忽视知识的宽度，使创新能力的培养难以摆脱“窄口径”的知识学习窠臼；其三，囿于学科壁垒，学科专业类课程与教师教育类课程难以走向真正融合，甚至存在明显脱节现象，不能综合彰显师范生的专业属性；其四，大多数研究仍停留在从宏观层面提出师范生创新能力的培养路径，牵涉微观教学策略或模式的实践研究相对较少。因此，本文将结合跨学科创新能力培养的育人诉求，尝试定位师范生双重角色的人才培养目标，并结合跨学科教育特点来融合专业特色、强化实践环节，构建面向师范生跨学科创新能力培养的基本框架，并以“新师范融合创新夏令营”为例，探索跨学科创新型师范生的培养方式。三、框架设计：师范生跨学科创新能力培养的四要素模型面对日益复杂的教育情境，要在“新师范”教育中落实跨学科教育理念，除了教育主体的理念转型和能力提升外，还特别需要做好四大客体要素（教育目标、教育内容、教育活动、评价体系）的革新，从而构建面向师范生跨学科创新能力培养的教育框架。（一）双重需求：师范生跨学科创新能力培养的目标定位师范生跨学科创新能力培养的目标定位是教学模式构建的逻辑起点，把握师范生双重身份是目标定位的关键。一方面，作为学生群体，跨学科创新型师范生需要具备跨学科创新能力。从语义学分析的角度看，把握跨学科创新能力的内涵，需先理解何为创新能力。从构成要素来看，创新能力涵盖五大要素：创新性过程、创新性成果、创新性人格、创新性环境和创新性思维13。其中，创造性过程表现为个体投入到那些以产生创造性成果为目的的活动；创新性思维与创新性人格是创新性人才的心理因素，也是创新能力培养的重要内因；而创新性环境是创新能力培养的重要外因，为创新活动的开展与创新成果的产出提供重要支持。需注意的是，外因必须通过内因才能起作用。因此，首要教学目标依然是培养师范生的创新性思维习惯与个性特征。基于此，对于跨学科创新能力培养而言，师范生应能凭借内在的个性品质以及已有跨学科知识与实践经验，以一定的学习目标实现为导向，在创造性过程中产出有价值的创造性成果。另一方面，作为职前教师群体，跨学科创新型师范生需要具备培养下一代跨学科创新人才的关键素养，即具备开展跨学科教学活动的自主实现能力。在此过程中，正确的教师教育观与技术观是激发并维持这种“自主实现能力”的关键。知识本位、能力本位和个人本位是教师教育的三种主要价值取向14。知识本位取向的教师教育将教师角色定位为知识的传授者，重点让师范生掌握系统的学科专门知识、教育专业知识和实践性知识15。然而，在实际应用中，教育专业课程在课程体系中的占比较小，教育实践训练课程更不被重视，因而容易导致“重知识轻能力”等缺陷。为改变这一现状，能力本位取向的教师教育将教师角色定位为教育活动的设计者、实施者、评价者和研究者，强115电化教育研究调以掌握教学技能为核心的教育教学能力的发展16。然而，这种教师教育片面强调教师的机械性教学技能，忽视教师专业发展的主动性和创造性，淡化人的品质和内在精神的培养。基于此，人本取向的教师教育将教师角色定位为教育的促进者、引导者和鼓励者，强调教师自身的个性发展与自主发展能力，实现教师专业素养的整体提升。当然，人本取向的教师教育观并非完全摒弃另外两者，而是一种兼容并包的教师教育观，即在激发人本取向的原生动力基础上，注重知识经验的积累与教育能力的双重提升，进而涵养教师的专业素养。除了教师教育观的转变，还需要关注现代技术对教师教育的影响。尤其在教育数字化转型的时代背景下，教育与技术的深度融合，对教师的专业素养发展提出了新要求，即教师需要具有混合多种形态的教育技术去促进和加强学生学习的素养。例如，“技术教学法内容知识”框架（TPACK）17强调三者的深度融合，师范生需要审视学科融合知识（CK）与工程技术知识（TK），并将两者整合至特定的教学法知识（PK），才能支持跨学科教育的有效开展。从这个意义上说，教师设计和实施跨学科教学活动的素养本身就是TPACK的典型体现。综上所述，结合学生和职前教师的双重身份，本文认为，师范生跨学科创新能力是指师范生凭借内在的个性品质以及已有跨学科知识与经验，以一定的学习目标和教育目标为导向，产生出有价值的创造性成果（思想、理论、方法、产品等），并能够深度融合学科知识、教学法与信息技术来开展跨学科教学实践的能力。（二）多重来源：师范生跨学科创新能力培养的内容选择当前，我国师范生课程体系基本沿袭分科化的设置方式，缺乏对其他学科课程的适度兼容，不利于师范生自身跨学科创新能力的提升，更不利于师范生形成培养下一代跨学科创新人才的关键素养。对此，于师范生的学生身份而言，以STEM教育为典型代表的跨学科学习有助于拓展知识的广度与深度，激发学生的创新能力；于师范生的职前教师身份而言，教师的专业发展依赖于特定教育情境下的体验与反思，教育情境中的真实问题成为师范生教育教学能力形成的中心和焦点18。基于此，师范生教育应该创设真实的教学情境，关注项目式、问题主导式的跨学科教育，注重师范生培养的实践性与体验性，引导师范生从不同维度深化对教学的理解，逐步形成开展跨学科教学活动的自主实现能力。近年来，跨学科概念逐渐引起科学教育工作者的广泛重视。2013年，美国颁布 新一代科学教育标准，强调“以跨学科思维及其跨学科概念（如模式、因果系统和系统模型能量和物质结构和功能稳定和变化等）来整合各学科的核心概念，建立起科学与工程实践相结合的人才培养路径”19。2019年，美国计算机科学教师协会和美国人工智能促进协会联合提出了人工智能课程框架，主要包括感知、表示和推理、机器学习、自然交互以及社会影响五个跨学科概念，较为完整地塑造了人工智能教育的课程体系20。课程设计中出现的跨学科概念，不仅可以打通不同年段、不同学科的内容，更为重要的是融通了学校教育和真实世界，帮助学生形成创新思维。从此意义上说，跨学科概念为我国跨学科创新型师范生的培养提供了重要的参考价值。同时，随着义务教育课程方案和课程标准（2022年版）的发布，跨学科主题成为跨学科教育开展的重要抓手。新版义务教育课程标准明确要求各门课程原则上用不少于10%课时设计跨学科主题学习21。同时，每门课程依据学段要求将跨学科主题学习细化为不同层次22。由此可见，跨学科主题学习在中国义务教育阶段的课程标准中被广泛重视，也为我国师范生教育改革提供了重要路向。综上所述，跨学科概念与跨学科主题符合新时代跨学科创新型定位的师范生培养理念，为师范生跨学科创新能力培养的内容选择提供了多重来源。（三）学教融合：师范生跨学科创新能力培养的活动分类在师范生素养生成的过程中，既需要关注学科专业知能的创新，也要注重教育专业知能的增进，两者是互嵌式的融合关系23。对于前者，可以采用从逆向工程教学法到项目式学习的正反两种教学模式；对于后者，需要适切的活动推动师范生从学生身份到教师身份的转换。1.“由反到正”：从逆向工程教学到项目式学习近年来，项目教学（又称基于项目的学习、项目式学习，Project-based Learning）在跨学科教育中盛行，它能够将实际问题整合成一个跨学科项目，让学生从零开始逐步开发一个项目作品，其本质上是一种正