高校学生评教困境与超越_陈卓.pdf

第 卷第 期 年 月高等教育研究学报 .，.收稿日期：基金项目：国防科技大学本科和任职教育教学研究课题（）作者简介：陈 卓（），男，湖南长沙人。国防科技大学教学考评中心工程师，主要从事教学评价、教学管理研究。高校学生评教困境与超越陈 卓，丁吉超，耿 辉，薛双双（国防科技大学 教学考评中心，湖南 长沙）摘 要：学生评教是高校教学质量保障体系的重要组成部分，作为促进教师教学改进的一项重要举措，目前已被国内高校广泛使用。但评教活动在实际的组织过程、结果使用等方面，出现了部分困境与矛盾。通过调查国内具有代表性的高等院校，了解其学生评教活动现状，对学生评教开展中存在的困境进行了分析，并对学生评教的核心问题进行了探究。基于对学生评教现状的理解与探索，给出了对策建议。直面学生反馈，查找自身问题，以创新促发展，进而切实提高教学质量。关键词：学生评教；困境；科学性；结果使用中图分类号：文献标志码：文章编号：（），（，）：，：；高等院校课程教学质量评估历来是各大高校关注的重要课题。现代教育发展至今，已经形成了根据多方面教学评价来源，综合判定教学质量的共识。当前，评教手段主要包括学生评教、专家评教、院校评教、同行评教、自我评教，以及学生毕业后情况调查等。其中，学生作为教学活动的全程参与者，受自身知识结构与经验阅历等因素的限制，对课程教学质量的理解既有全面性，也有片面性。因此，对学生评教活动的组织方式与结果使用开展相应研究，找寻科学有效的学生评教模式，具有实践意义。学生评教的思想起源于 世纪初，哈佛大学高等教育研究学报 年第 期（总第 期）率先进行尝试，并使其成为教学质量管理的重要组成部分，其后众多高等院校纷纷开始探索适合本校的学生评教活动模式。至上世纪 年代，结合“新公共管理”运动的思想，学生评教逐渐成为高校教学质量评估体系的重要一环。然而，学生评教在组织过程中受到诸多因素的影响，其客观性和公平性受到质疑。国内高校自上世纪末引入学生评教制度后，同样面临困境。本文选取国内部分高等院校，调研其学生评教活动组织与结果使用情况，结合评教过程中的经验，探索科学合理的学生评教模式。一、国内高校学生评教基本现状为全面充分地了解当前国内高等院校的学生评教情况，本文随机抽取了国内一流高校、省属重点高校、高等职业技术学校各 所进行调查分析，主要调查内容包括学生评教有关规章制度、学生评教结果与分析报告、教师表彰奖励通报等正式文件。重点关注评教的组织流程、要求细则，以及评教结果的理解与使用。总体情况表明，学生评教作为教学质量评价，以及师生意见交互的重要措施之一，在国内高等院校的普及度较高。在抽取的三类院校中，学生评教活动的开展率分别为、和。相对来说，我国东部、中部地区各类高校的学生评教活动普及度更高，少量未开展学生评教的高校位于新疆、云南等省份。然而，由于对学生评教活动的理解以及各自校情、学情的不同，各高校的学生评教组织方式，以及对评教结果的应用存在不同程度的差异，同时也涌现出了不少值得借鉴或讨论的做法。在组织学生参与评教方面，高校较为普遍的做法包括坚持匿名、坚持普查、坚持分类。匿名是出于对评教主体（学生）的保护，也是评教客观性与独立性的基础；普查则要求全体学生参与评教所有学习的课程，以期获得更加完整的评价结果，满足对教师教学全过程的考察需求；分类则是基于课程类型制定侧重点不同的评价指标。在实际操作中，各高校也结合实际校情，设计各自的评教系统。中国科学院大学、上海交通大学等高校将评教系统与学生选课系统合并进行建设。一方面，将往届学生的评教结果提供出来，给予在校学生选课参考，提高评教信息利用效率；另一方面，从多个维度鼓励或要求学生更加广泛地参与评教活动。有的院校认为，学生的评教水平一定程度上反映了学生的学术评价能力，可适当计入学生的课程考核成绩。例如，复旦大学按满分 分计入课程成绩，南方医科大学也制定了课程综测奖励。上海理工大学与西南政法大学则引入了评教复议制度和数据处理模型，进一步增强评教结果的可信度，保障教师权益。同时，部分院校周期性公布评教结果并对学生提出的建议进行评比，对于确实帮助课程进步的中肯意见提供者予以奖励。这些方案给予学生积极反馈的同时，也激励和警醒授课教师不断与时俱进，提升教学能力。有关学生评教结果的使用方式，历来是评教活动争议的重点话题，主要聚焦是否依据评教结果直接对教师个体的教学质量进行评价。在选取的样本中，部分高校坚信学生评教是“最直接、最重要、最客观”的教学评估方式，并将评教结果直接用于教师评先、评优、评奖、晋职等方面。例如，中国人民大学、上海理工大学等高校将学生评教成绩计入教师教学总成绩，占 的比重不等，并依据此成绩评定校级“教学优秀奖”。上海交通大学则将其作为“末位淘汰”标准，每学期按照一定比例，组织专家对评教结果较差的课程进行质量“综合评定”，决定下学期是否继续授课。还有一部分高校认为，受限于学生自身对于学科或学习过程的认知不足，以及心理等其他方面的因素，评教结果更适合作为专家评判教学效果的参考佐证，或是作为师生沟通、辅助课程长期建设的平台使用，而不是直接作为评价教师教学质量的具体评判依据。对这一观点表示认同的，亦不乏国内的知名高校。例如，清华大学将评教成绩纳入年度教学质量报告，各学院以在学校评教中取得的佳绩为荣，形成了良好的评教氛围。本文认为，关于学生评教结果的使用方式，以及教师利益关联度的探索与争议，必将长期存在。二、现行评教活动困境分析学生评教制度担负着促进教师教学改进与教学发展、提高人才培养质量等方面的重要职责，是高校教学质量保障体系的重要组成部分。然而，在实际推进过程中，学生评教的权威性和可靠性依然在各高校存在不同程度的质疑与争议，本文将就几类主要影响因素进行分析。陈 卓，等：高校学生评教困境与超越（一）学生评教的动力与能力在有关高校学生评教活动的争议中，其焦点之一就是对学生能否进行评教的质疑，这其中又包含两个方面的内容。一是学生的评教动力问题。在学生评教活动中，校方希望得到真实可靠的评教结果，用以佐证教学质量评估与教师能力评测。教师如果得到好的评价，工作受到较大激励；如果评价结果不佳，至少也希望通过学生的反馈找到自己改进的方向。然而从学生的角度来看，认为对于评教活动，其直观能感知的收益较少。课程已经完结，最终成绩已经公布，除非需要重修，否则自己与本门课程已经不会再有任何交集。另外，尽管知道教师难以知晓评教的细节，也会潜移默化地对学生客观评教产生压力或影响，久而久之就让学生有“事不关己，高高挂起”的思想。此外，部分高校为保证学生评教的参与率，对评教结果区分度采取一定限制措施，如不评教就不能选课、不能报考英语等级考试等，但这样做容易激起学生青春期的逆反心理，导致消极评教、恶意评教现象的发生。二是学生的眼界水平问题。由于学生仍处于学习阶段，其在专业知识领域，以及教师授课方式等方面的见解见闻有待加强。因此，即使学生是教学活动的全程参与者，但是否具备对教师各方面能力的综合评价水准仍然引起不少争议。此外，部分院校为了方便使用学生评教结果，评教系统采用与本校领导、督导评教相同或相近的指标及系数，这也引起了质疑。如果学生能客观地判断“课程设计”“内容深度”等方面的课堂要素，并通过横向或纵向的对比给出合理的分数或等级，那这门课是否还值得学生去学习，这是一个值得思考的问题。（二）评教设计与组织为获得客观准确的评教结果，合理的评教活动设计与组织必不可少。在实际评教中，受到多方面因素影响，部分高校的评教活动并没有完全按照对学生明晰、对教师公平的方式进行。一是前期宣传引导。在正式评教开始之前，对学生进行一定的评教认知宣传是很有必要的。这里不仅指对教师授课能力的解析，更重要的是让学生把评教工作当成一项权力和义务、一项很有意义的工作。这个任务并不简单，因为在我们的传统观念里，学生是不可以评价老师的。加之教师平时授课中威严的授业者形象，容易让部分学生觉得自己的评价没有意义，只是“走走过场”，进而导致弃评、乱评等现象。评教本身是为了让学生能畅所欲言，从听课者的角度帮助课程改进，推动学校课程教学长期建设。学校要对评教活动有长期建设的打算，结合学生在培养过程中切实可感的体会进行引导，并融入自身校园文化的特点，如展示往届评教中良好的建议，以及带给课程和学生的“双赢”成果等。二是评教时间选择。在调研的高校中，部分院校将评教活动作为教学总结的一部分，时间习惯性安排在学期末或第二个学期初，将整学期的课程集中在 周内进行评教。这样做有利于评教系统整体协调组织管理，也有利于学生对各课程进行横向对比。同时，这也带来一个问题：通常一个学期内各课程结课时间不一致，评教时学生对于一些结课较早的课程记忆部分淡化，这对教师本身是不公平的。如同我们平时所见各类赛事，先出场的选手我们一般认为“吃点亏”，而把这个时间扩展到一个学期甚至跨寒暑假期，这个差距会被放大。因此，有高校将评教的时间规定为结课 周之内、课程考核之前，让学生保有对课程较为清晰记忆的同时，也避免因为不同课程考核难度带来的评教结果误差。但这样做的话，课程成绩仍然把握在任课教师手中，客观上会给学生带来评教压力。三是评教系统设计。评教系统的设计与优化，其核心就是要提升系统的实用性与友好性。一方面，学校希望通过评教准确地评估教师授课水平并指明后续进步的方向，切实提高课程教学质量。这就需要准确判断不同课程的性质与定位，制定对应合适的评价标准。另一方面，评教系统要充分考虑不同年龄与认知水平的学生对于评价标准的理解程度。国际教育评价中心有关研究发现，学生对于“自己学习的收获”“教师的教学能力”等方面的评估能力，要明显高于“教师的教学目标”“教师的课程设计”等方面的评估能力。因此，即使学生具备部分评价能力，学生评教的组织方式、内容设置等方面也要与院校领导、督导评教的维度有所区别，是否能与其他方式的评教结果进行加权计算仍有待考察，这也对学生评教的组织者提出了更高要求。系统设计者要避免对其他评教系统“拿来主义”，切实从学生视角出发，由“我要学生给我什么”向“学生能给我什高等教育研究学报 年第 期（总第 期）么”进行思路转变，语言不妨生动灵活一些，贴近学生日常所感。把握学生对评教认知、课程记忆的客观规律，有利于我们更合理地组织学生评教活动。（三）结果使用与沟通当前，把形成性评教与终结性评教相结合的评教体系作为建设方向，已经成为许多国内高校的共识，这也体现了“评价不是为了证明，而是为了改进”的现代教育评价理念。形成性评教，即在课程尚未完结的情况下进行评教活动，侧重于让学生与教师充分沟通，总结当前课程存在的优势与不足，提升教师后续课堂授课质量。终结性评教则是在课程完结的情况下，由学生对课程总体授课效果进行评价。然而，无论形成性评教或终结性评教，焦点话题就是评教结果的可靠性及其使用问题。当前，不少国内高校将学生评教结果与教师的教学工作考核、评优评奖、职称评定等利益相关的领域直接挂钩，不同程度地引起了教师群体的密切关注、议论，甚至不满。学生评教结果的真实性、可靠性是首当其冲的一个问题，对评教组织者提出了挑战。除了上文提到对于学生能力的质疑，教师群体对评教结果能否反映学生真实想法也持疑问态度。学生评教结果要真实可靠，能反映学生的实际想法，最重要的基础是评教的独立性。然而在学生评教的全过程中，评教利益相关的任何群体都有可能干扰到学生。一方面，由于学生群体本身容易被引导、被影响，因此会导致评教结果不客观；另一方面，外在干预会给学校评教系统长期建设造成极坏的口碑，在学生中引发诸如“老师就怕评教”“反正学校让我们怎么评就怎么评”的错误理解，而且这种理解在学生中很容易扩散。此外，学生评教作为学生正常表达教学认知的沟通渠道，其结果不可避免地带有主观性，甚至有一定随机性。其评教结果能否作为教学质量的衡量标准之一，也要辩证地看待。学生评教结果是学生群体认知的直接反映，不代表任何个体的意见，当参评学生总数达到一定数量要求的情况下，随机因素会被相对降低。如同专家评教也可能因为偶然听到某教师一堂偏离日常水平的课，或是碰到相对感兴趣或不认可的教学方式，而给出相对较高或