“双减”背景下学校课后服务的基本样态、困境及优化_张春海.pdf

2023 年 7 月 20 日投稿网址：*该文为国家社会科学基金 2022 年西部项目“中国共产党教育治边的百年历史经验研究”（22XMZ057）的研究成果以学校为主要载体组织和开展的课后服务体系已经成为新时代提升基础教育综合育人能力和促进未成年人核心素养建构的重要抓手。目前学校组织的课后服务以学校传统的学科课程服务为主要形式，以动员校内资源为课后服务平台建设基本思路，而家长和社会等相关主体作为学校教育的重要支持者，并未深度参与到课后服务体系当中。因此，为了有效促进多主体协同参与学校课后服务体系，形成“学校+家长+社会”的课后服务体系，需要围绕当前学校课后服务体系建设过程中面临的家长和社会组织参与机制不健全、经费供给和准入制度设计缺位、主体行为监督和外部资源评估体系不健全等问题，设计和供给相应的政策支持，为新时代高质量学校课后服务体系建设提供多维支持。“双减”政策 课后服务 多元主体 基础教育高质量发展 学校课程 服务课程张春海，桂还官尚.“双减”背景下学校课后服务的基本样态、困境及优化J.教学与管理，2023（21）：39-44.摘要关 键 词引用格式2017 年教育部出台 关于做好中小学课后服务工作的指导意见（简称 意见），要求各地教育部门统筹各类资源，形成课后服务工作合力1。对全面规范校外培训机构和推动学校为主体的课后服务体系建设提供了明确的方向。社会资源和家庭资源作为充实学校教育资源的重要组成部分，不论是在 教育法 等政策法律的制度性层面，还是从多主体共同构建高质量基础教育的实践性层面，都具有深厚的基础。因此，在深入了解中小学开展课后服务基本样态和面临的特殊性问题的基础上，谋划“学校+社会+家长”的协同参与中小学课后服务体系，不仅是有效落实“双减”政策，构建多主体协同参与的现代化学校课后服务体系的重要方式，也回应了基础教育高质量发展的改革方向。一、学校组织课后服务的基本样态中小学课后服务体系的建设是“双减”政策落地实施的关键内容，也是建立在社会发展内在促动基础上开展的学校教育边界拓展的活动，已经成为我国中小学教育体系中的重要组成部分。据相关媒体报道，截至 2021 年 9 月，在全国近 11 万所中小学中有 96.3%的学校提供课后服务，85%的学生参加了课后服务2。可以说，中小学的课后服务体系已经初步建成，但课后服务的内容和效率是达成 意见 提升课后服务质量的关键，也是广大家长最为关心的内容3。因此，为了更好地构建“学校+社会+家庭”的高质量课后服务体系，需要对目前中小学开展课后服务的基本形式进行了解。1.以学科课程服务为主线，综合性课程体系尚未形成根据国家“双减”政策的基本精神和中小学开展课后服务的基本状态，可以从课程的内容设定、组织形式等方面将课程划分为“学科课程”和“服务课程”。学科课程是学校课程体系中常规课程的课后延展内容，是按照不同学科的基本规律和课程方案，利用学校的教师、教材、机制、平台和标准等，以班级为组成单位，以学科课程为划分标准，由班主任或授课教师开展作业指导和个体化的学习辅导；而服务课程则是在“双减”政策外部改革力量促动下产生的以完善学校育人能力和拓展受教育者知识视野的非学科性课程，主要由活动课程、实践课程、兴趣课程和自主课程等组成。在课后服务的学科课程服务过程中，学校秉持发挥常规化学科教学优势的原则，按照“双减”政策中关于“小学生在校基本完成书面作业，中学生完成大部分书面作业”的基本要求4，整合班主任、授课教师、校内空间等资源，为学生提供课后作业的辅导，以组织化的形式推动学生学习质量的提升，也能“双减”背景下学校课后服务的基本样态、困境及优化*张春海 桂还官尚（青海师范大学教育学院，西宁，810008）39有效减轻家长的家庭教育压力。另外，学科课程的个体化学习辅导，作为一种打破传统课程教学模式的创新举措，能够根据不同学生的学情和兴趣，以“提优班”和“补差班”的样态，为学生提供较为丰富的学科知识获得平台。此外，学校开展的课后服务课程不仅扮演着为学生提供非学科化知识的角色，也在一定程度上承担着“托育”的功能，是减轻家长育儿成本的重要民生工程5。为此，中小学在课后服务的服务课程体系建设中，有效发挥内部的存量资源，利用学校拥有的计算机教室、操场、图书馆、音乐教室、美术室等开展常规课程教育教学的资源，以兴趣小组、体验活动和社团活动等形式为学生提供个性化服务，在一定程度上满足了学生个性化和综合化的发展需要。这种以“学科课程+服务课程”形式构建的课后服务体系，在一定程度上推动了中小学的综合发展和特色发展，也在较大程度上达成了“双减”政策减轻家庭育儿压力的目标。2.以校内有限资源为载体，多主体价值亟待深入挖掘基于“双减”政策的中小学课后服务体系建设要求和传统观念中学校课后服务作为学校教育的衍生性具有公共产品属性的思维，中小学开展的课后服务通常被认为是一种具有准公共产品属性的事务，呈现出共在约束的特征。要求政府在中小学课后服务体系中发挥主导作用，学校承担主体地位，承担有限责任6。因此，中小学在布局课后服务体系时，是以中央政府和地方政府的相关政策为指引，以学校内部的空间领域为基础，以公益性或者个别地区适当补贴的方式，动员校内的师资和教育教学场地等谋划课后服务。从实际的课后服务开展情况来看，总体上呈现出两类课程服务类型。第一类是课程教学延展服务，即由班主任或者相应的学科教师为主要承担者，以班级制的传统教学单元为组织，由班主任、授课教师或值班教师作为行动实施者，安排学生在特定的时间和空间中，以自主学习、个体辅导或集体辅导的形式，围绕当天授课的内容和布置的课后作业，进行课后作业或当天授课知识点的专项辅导。第二类则是以“1+1”形式的课后服务形式，即在课后服务的大概两小时内，安排大约一半的时间由班主任、值班教师或者学科教师进行课后作业的辅导或当天授课知识点的复习巩固；另外一半时间，则由学生根据自身的兴趣爱好或者学校当天安排的自主游戏、体验活动、体育活动、音乐活动、探究活动和兴趣活动等进行选择，在一定程度上丰富了学生的课后体验领域。但从组织的形式来看，主要还是以学校拥有的运动场地、音乐教室、实验室、学习角、教师资源等内部资源为主体，尽可能地为学生提供较为丰富的课后服务资源。二、多主体参与学校课后服务的现实困境社会教育和家庭教育作为与学校教育同等重要的教育形式，尤其在基础教育领域中扮演着重要的角色，在我国 教育法 第四十九条、第五十条和 义务教育法 第三十六条当中，要求家长和社会相关机构要为受教育者提供相应的支持。此外，意见 也明确指出，学校和社会相关组织要为学校开展的课后服务提供相应的支持。但从课后服务的实际情况来看，社会教育资源和家庭教育资源融入学校课后服务仍然存在制度和运行机制等方面的困境。1.多主体参与学校课后服务的落实机制亟待完善尽管在“双减”政策的推动下，中小学的课后服务活动已经逐渐落实开展，但从目前学校开展的课后服务的形式和内容上来看，社会资源和家庭资源融合的课后服务宏观方略仍旧停留在政策指引和理论探究层面，具体的实践行动基本处于空白或初步探索阶段。一方面，长期以来，中小学都是以开展学科化教学为主，并没有开展或者体系化组织课后服务的习惯，学校教师在这一思维惯性的引导和职业习惯的束缚下，开展的课后服务主要还是以课程化为主，进行的课后非学科性的活动大都也是基于学校进行的体育、音乐、美术课程，办学条件相对较好的学校围绕化学、物理、历史等课程正在探索课后服务内容的开发，但学校内部的教育场所和教师资源等都是相对有限的，难以做到同时为全校学生提供丰富的课程内容。同时，中小学生对任课教师或者班主任都存在一定程度上的敬畏心理，在非学科活动开展时，会按照日常课堂教学的行为习惯，将“严肃课堂纪律，提升课堂效率”等学科化管理的要求延展到主题活动等体系当中，难以为学生营造宽松的活动氛围，无法实现“活跃学生生活，激发学生兴趣，培养学生特长，发展学生能力，增强学生体质，促进学生健康成长、全面发展”的“双减”核心目标。另一方面，在推进课后服务行动体系的建构中，学校是组织和实施的主体单元，需要发挥协调人员、设计课程、开展活动等作用。而社会组织和家长同样具有丰富和拓展课后服务资源的责任，并在相关政张春海桂还官尚：“双减”背景下学校课后服务的基本样态、困境及优化40策意见中得到了明确的指示，理应参与到学校的课后服务体系中，并根据组织和个体不同的职能定位和资源储备情况等，为学校提供各类课后服务的资源。但在调研过程中发现，学校的教师作为学科化教学模式前提下培养的专业技术人才，并不具备课后非学科性活动组织的能力，学校也没有相应的经费资源和与校外机构联合开展活动的习惯。另外，社会组织和家长等参与学校课后服务虽然得到了政策的支持和政府的认可，但并没有形成社会资源和家长参与课后服务的有效落实机制。因此，宏观性的政策要求只能推动社会资源和家庭教育资源零碎化和碎片化的有限融入，导致课后服务体系的知识供给与学生的多元化发展需求之间形成一定的供需矛盾。2.多主体参与学校课后服务的保障制度设计缺位课后服务作为“双减”政策的具体化内容，还处于探索和逐步推进的阶段，尽管有关政策文本中对推进学校课后服务的主体和形式等进行了宏观性的表述，但对学校、社会和家长层面的相关配套制度体系的建构还不完善，尤其是在课后服务主体多元化的要求下，事关社会资源和家庭教育资源等进入学校开展相关活动和专项经费供给制度体系和校外资源的遴选制度等仍然存在较大的改革空间。首先，从外部教育资源进入学校课后服务体系的经费供给制度来看，即学校或者政府通过向社会企业和培训机构购买课后服务的经费体系还处于空白或不健全的状态，这在很大程度上阻碍了社会教育资源进入中小学课后服务。从我国现有的教育经费制度来看，基础教育阶段的经费支付主要用于教师培训、固定资产、试卷资料、教学设备等内容，但课后服务作为一种新兴的基础教育学校工作内容，这一版块的经费并没有纳入到我国社会福利保障体系或者常规教育经费支出范畴。各地区的财政供给体系中，也并没有单独设立课后服务补贴和购买服务的专项经费。其次，外部资源参与中小学课后服务体系存在准入性的制度障碍。从我国教育法和义务教育法等法规来看，社会团体和组织被赋予了进入中小学教学的基本权利，而且随着多元化育人理念的持续深入和各类社会组织的不断发展，蕴藏于兴趣培训机构、政府职能部门、公益组织等机构中的教育资源不断丰富，为社会资源进入学校教育提供了实践可能性且具有重大意义7。从目前校外资源参与课后服务的实际情况来看，还存在行动准入和质量准入的缺位。一方面，行动准入主要是对校外组织和机构的开放程度，涉及校外资源能否得到政府的认可和是否尊重校外资源参与课后服务的权利行使。而在实践中，在中小学具体的学校管理制度、教育主管部门和其他相关部门的政策管制以及中小学教育在学科化教学的惯性之下，社会教育资源进入中小学课堂的通道逐渐被封闭。另一方面，质量准入是不同地区的中小学根据课后服务体系建设的基本需求，对校外资源供给机构的课程、师资和资质等进行审查，以不同学段、不同类型学校和学生的认知发展规律为基准，为学生提供符合发展诉求的具有时代引领性和具有显著教育价值的课后服务内容，是保障课后服务高质量发展的重要举措。但由于政策实施的周期较短，相关配套制度不完善以及目前我国在校外资源融入学校教育资质考察制度建设领域步伐相对缓慢等原因，针对校外资源参与学校课后服务的准入制度仍有较大的建设空间。3.多主体参与学校课后服务的评估体系有待健全评估作为一种预设性的价值研判，是以个体或组织的行为和价值作为出发点，有效协调价值主体与价值客体的辩证关系，按照一定的标准进行价值判断的过程8。校外教育资源进入学校教育体系不仅是推进“双减”政策落地实施，开展课后非学科服务的重要手段，也是我国推进基础教育体系改革的重要指向。而如何有效整合校外资源服务于学校教育，协同扶携青少年的综合发展，已经成为考验政府领导教育事业高质量发展的重要难题9。一方面，随着教育法、家庭教育法、民办教育法和义务教育法等促进社会教育资源和家长等参与学校教育的相关