美国高校工程教育持续质量改进机制研究_李明.pdf

高等建筑教育 2023 年第 32 卷第 2 期JOURNAL OF ARCHITECTURAL EDUCATION IN INSTITUTIONS OF HIGHER LEARNING Vol.32 No.2 2023 doi:10.11835/j.issn.1005-2909.2023.02.003欢迎按以下格式引用:李明.美国高校工程教育持续质量改进机制研究J.高等建筑教育,2023,32(2):20-27.修回日期:2021-11-14基金项目:中央高校基本科研业务费专项资金项目“基于多案例比较的世界一流教育学学科建设实践研究”(2018QD016)作者简介:李明(1984),男,北京外国语大学国际教育学院讲师,管理学博士,主要从事高等工程教育、高等教育质量保障与评价、高等教育管理研究,(E-mail)marklee2018 。美国高校工程教育持续质量改进机制研究李 明(北京外国语大学 国际教育学院,北京 100089)摘要:在高等教育迈入普及化阶段的时代背景下,我国提出了推动高等教育质量革命和建构质量文化的新要求,使得本科专业教育质量保障的重要性愈发凸显。美国高校工程教育探索专业教育质量持续改进的理念与实践,无疑可为我国本科专业教育质量保障提供参考。在专业认证机构的引领下,持续质量改进理念内化为美国高校专业教育质量保障实践的核心理念;持续质量改进程序逐渐优化,涵盖界定工程专业教育目标、界定预期工程专业教育产出、确定能够证明教育产出的证据等环节;持续质量改进存在方法论困境,给工科教师造成了压力和挑战,推动工科教师不断拓新方法;持续质量改进理念引领并塑造了积极的评价、实证和质量文化。关键词:美国;工程教育;持续质量改进;机制;启示中图分类号:G640 文献标志码:A 文章编号:1005-2909(2023)02-0020-0820 世纪 80 年代以来,在高等教育大众化、高等教育管理体制改革、经济全球化与人才竞争加剧,以及全面质量管理思想的影响下,高等教育质量保障运动在高等教育发达国家兴起并席卷全球。在此背景下,理论界对高等教育质量保障问题的相关学术研讨和研究不断丰富。在我国,高等教育质量保障已经成为高等教育研究领域的热点议题。高等教育理论界和实践界尝试引入全面质量管理1-2和 ISO9000 标准3等侧重制度、程序和规范的保障措施,并探索培育质量文化的路径4-5。伴随着我国“五位一体”的高等教育质量保障体系的建立和完善,高等教育质量逐渐呈现内涵式发展态势,推动高校建立教育质量持续改进机制。然而,多年来的质量保障理论与实践探索表明,我国高校更多关注学校层面和整体教育质量保障的系统谋划,较少关注具体院系层面和专业教育质量保障的落实。面向未来,我国坚持“以本为本”,在全面加强新工科、新农科、新医科、新文科建设的战略背景下,在高等教育迈入普及化阶段的时代背景下,适时提出了推动高等教育质量革命李 明 美国高校工程教育持续质量改进机制研究和建构质量文化的新要求,使得本科专业教育质量保障的重要性愈发凸显。在美国,专业认证制度对于高等教育质量保障发挥了重要作用,提供了大学向社会保证质量的机制,通过周期性的认证促进专业持续质量改进,帮助专业发展获得各种支持。毋庸置疑,美国工程与技术认证协会(Accreditation Board for Engineering and Technology,ABET)作为重要的专业质量保障组织,在促进美国工程教育发展过程中发挥着不容忽视的作用,尽管人们对认证制度的批判和质疑一直未曾停止。工程教育专业认证过程实质是一个持续改进的过程,它要求被认证的专业要建立一种有效的持续改进机制。在更广泛的意义上,以专业认证机构引领的工程教育质量保障与院校认证机构引领的高校教育质量保障的总体趋向一脉相承,成为统筹推进美国高等教育质量改进的重要机制。为此,本研究聚焦美国高校工程教育专业质量持续改进机制,希冀为我国本科专业教育质量保障实践提供参考。一、美国高校工程教育持续质量改进的理论探源(一)全面质量管理理论全面质量管理理论(Total Quality Management,TQM)于 1961 年初由美国阿曼德费根堡姆(Armand Vallin Feigenbaum)在全面质量观一书中首次提出。全面质量管理是为了能够在最经济的水平上,并考虑到充分满足用户要求的条件下进行市场研究、设计、生产和服务,把企业内各部门研制质量、维持质量和提高质量的活动融为一体的有效体系6。费根堡姆的 TQM 观点在世界范围内被广泛接受,其概念与内涵也取得了进一步发展。然而 TQM 的观点却在高等教育质量保障实践中遭遇困境。众所周知,高等教育是一个系统性和复杂性的育人活动,具有以下有别于工商业活动的本质特征。首先,高等教育的主要“产品”是教育服务;其次,高等教育的育人过程具有不可重复性与再现性;再次,高等教育的质量标准具有一定的不确定性和多样性特征;最后,高等教育具有区别于工商业文化的学术文化。因此,高等教育管理不能简单挪用 TQM 的“过程管理”及“目标管理”思想。TQM 在西方高等教育领域由盛转衰的历程表明,TQM 在高等教育应用中的管理哲学基础与高等教育属性存在着明显的矛盾与冲突。然而,不可否认的是,在教育质量“监控”向教育质量“保障”转变的过程中,TQM 思想对高等教育管理都有着一定影响。尤其是进入 21 世纪以来,在高等教育质量保障实践中,TQM 的思想依然发挥着作用。TQM 所倡导的全面性、全员参与性、全过程性不同程度地体现在了高等教育质量保障实践中。自 20 世纪 90 年代开始,“质量”概念开始频繁出现在工程教育实践领域,质量保障的相关理论开始被引入工程教育研究领域。相关研究开始尝试考察工程教育的质量概念和质量保障理念,尝试将质量保障的相关理念引入工程教育研究7。持续质量改进(Continuous Quality Improvement,CQI)是从TQM 发展而来,“指一个特定的能够使一个系统的质量产出达到最优化的深思熟虑的过程”8。CQI在工程教育领域的应用反映在专业认证组织和高校两个层面。高校的“持续质量改进”与认证机构的“持续质量改进”是同步的。只有高校形成以自评为基础的 CQI 理念,认证机构的 CQI 理念才得以实现。ABET 非常注重帮助高校工程专业形成“持续质量改进”的质量保障思想9。伴随着认证试点的开展,人们逐渐认识到新认证标准的持续改进功能及其本质。布伦南(Brannan K P)等指出,工程教育的持续改进可以反映在通用标准中的标准 2 和标准 3。尽管持续改进以一种线性的方式呈现,但是评价过程更像是一个循环过程10。20 世纪 90 年代,ABET 提出了一个“双循环”的持续改进模型。这个12 高等建筑教育 2023 年第 32 卷第 2 期 改进模型包括校内和校外两个循环。“校内循环”主要是对毕业要求的改进,是通过适时评价毕业要求的达成度与符合度,不断改进教学活动,修正毕业要求,以实现对毕业要求的持续改进。“校外循环”主要是对培养目标的改进,是通过适时评价培养目标的达成度与符合度,从而不断改进毕业要求、调整培养目标,以实现对培养目标的持续改进11。2004 年,格劳瑞尔罗格斯(Gloria Rogers)进一步提出了更为精细的持续改进模型。该模型包含了内、外两个循环,但是同时也清楚地厘清了各要素之间的关系11。在“持续质量改进”理念的引领下,ABET 最终决定在认证标准中增加“持续改进”这一重要标准,明确要求认证专业必须证明已采取行动切实改进专业培养质量。(二)产出导向教育理论产出导向教育(Outcome-based Education,OBE)已经成为很多国家教育改革的主流理念。“作为教育强国的美国,人们对其在科技方面的贡献及表现并不满意。这促使人们反思教育的实用性及教育成果的重要性”12。在此背景下,1981 年,美国学者斯帕蒂(Spady W D)率先提出了 OBE 概念,并以惊人的速度被广泛重视和运用。斯帕蒂在基于产出的教育模式:争议与答案一书对该模式进行了深入研究。斯帕蒂把 OBE 定义为“清晰地聚焦和组织教育系统,确保其围绕学生的经验,使学生在未来生活中获得实质性的成功”13。OBE 实现了教育范式的转换,经过此后 10 年左右的发展,形成了比较完整的理论体系,至今仍被认为是追求卓越教育的正确方向。OBE 是以预期学习产出为中心来组织、实施和评价教育的结构模式。坎德拉玛阿查亚(Chandrama Acharya)指出,实施 OBE 教育模式主要有四个步骤:界定学习产出、达成学习产出、评价学习产出和运用学习产出,涵盖了 PDCA 的各个要素。20 世纪 90 年代,ABET 将 OBE 理念贯穿于工程教育认证标准的制定和实施中。ABET 通过机制创新实现了认证范式的转型,提出了“基于学习产出”的认证标准(Engineering Criteria 2000,EC2000)。EC2000 要求每个学科的工程专业根据专业目标和成果产出,界定目前的毕业生应该做什么,同时具备基于专业产出评价的持续改进过程。尽管理论界对 OBE 是否可以称为“理论”尚有争议,但是 OBE 的实践性已然呈现不可阻挡之势。在 OBE 理念的影响下,基于产出的评价理念深入人心,工程教育教学改革不断走向深入。在工程教育质量保障的研究中,也涌现了很多以产出为导向的评价理念和方法研究,而且呈现出工程教育质量保障实践与研究相结合的态势。二、美国高校工程教育持续质量改进的程序优化(一)持续质量改进程序的理性探究持续改进是工程教育质量保障的核心要素,具体反映在 EC2000 的标准 2“专业教育目标”、标准 3“专业教育产出”和标准 4“持续改进”三个维度上。然而,EC2000 并未明确提出可供参考的持续改进程序。为此,美国工程教育理论界围绕该议题进行了持续性的探索,尝试归纳和提炼诸多工程教育专业的持续改进模式。例如,阿尔德瑞奇(Aldridge D M)和贝尼菲尔德(Benefield L M)提供了一种包含学习产出反馈系统的学习产出评价模式14。该模式包括三个层次:专业教育产出层次(program outcomes level)、“宏观课程”层次(curriculum level)和“微观课程”层次(course level)。一个可用于管理整个课程体系数据的有效方法是“专业目标矩阵”。专业目标矩阵通过与每门课程相关的学习产出将每门课程与课程体系联系起来。由于工程教育标准、现实局限性和设计要点都必须是可被证明的,因此,有必要将这些因素放在矩阵中,以确保将这些理念贯穿整个课程体系。尽管“专业目标矩阵”是一个简单的概念,但是研制矩阵比较耗费时间。在矩阵研制的初始阶段,矩阵的规划和大量教师的协22李 明 美国高校工程教育持续质量改进机制研究调工作耗费了大量时间。玛丽贝斯特菲尔德萨科瑞(Mary Besterfield-Sacre)和赖瑞J舒曼(Larry J.Shuman)受 NSF 资助开展了一项研究15,他们基于布鲁姆的学习目标分类(Bloom s Taxonomy),提出了一种有助于更好理解教育产出的理论框架。通过该框架,每个教育产出被细化为一系列属性特征,工科教师可以通过这些属性特征将教育产出融入工程教育专业中。该模型包括三个重要环节:界定学生学习产出、研制教育产出的属性特征、整合教育产出的属性特征。萨拉皮恩(Sarapin M I)提出了五阶段专业评价模式16,主要包括评价专业目标;界定学生的教育产出;检验学生教育产出的效度;组织评价工具;改进专业、改进课程、改进评价方法五个阶段。斯特朗(Strong S)等则提出了八阶段专业评价模式17,主要包括八个阶段:达成专业使命的共识;界定专业教育产出;列出专业教育产出和课程;采用头脑风暴,评价和选择学生学习产出的适切评价方法;研制收集数据的评价方案;收集和分析记录有关学生学习产出达成的数据;使用数据改进课程体系和专业过程,以便改进学生的学习;分享学习产出评价的结果。根据工