农村中小学教育评价改革的三个层次及关键问题_刘玲玲.pdf

农村中小学教育评价改革的三个层次及关键问题刘玲玲摘 要 农村中小学教育作为我国教育事业发展的重要组成部分,其评价改革的好坏关乎乡村学校、乡村教师和乡村学生的内涵式发展,也引领和牵动着乡村教育质量未来的发展方向。农村中小学教育评价改革存在乡村学校评价标准化、同质化及乡村离场,教师评价照顾性及自信缺失,学生评价单一性及离农倾向等问题。提升农村中小学教育评价改革质量,发挥评价机制在促进农村中小学教育中的引领作用,需要进一步完善乡村教育发展的评价制度和指标,探索乡村教育评价的民主科学程序,提升乡村教育发展评价的激励功能。关键词 乡村教育;农村中小学;教育评价作 者 刘玲玲,贵州师范大学教育学院(贵阳 5 5 0 0 0 1)一、问题提出2 0 2 0年1 0月,中共中央、国务院印发 深化新时代教育评价改革总体方案(以下简称 总体方案),提出“扭转不科学的教育评价导向,坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾”1,指明了新时代教育评价要坚持以立德树人为主线,以破除“五唯”为导向,以改革党委和政府、学校、教师、学生、社会评价为重点任务。作为承载着传播科学文化知识、塑造文明乡土乡风和提供乡村建设人才等多种功能的乡村教育2,其指挥棒农村教育评价却整体上比较薄弱,表现为以打分、评级为目的的评价问题。因此,切实贯彻新时代教育评价改革总体方案就显得非常重要且必要,利用教育评价改革推动乡村教育质量发展,也成为乡村教育发展的现实诉求。学界对农村中小学教育评价的研究主要可以划分为“农村中小学教育评价的整体研究”“农村中小学学校、教师、学生评价的局部研究”两方面。在对农村中小学教育评价的整体研究上面,集中对农村中小学教育质量综合评价、课堂教学等内容进行深入探析3,并从评价主体、评价标准、评价方式等评价要素入手,在明晰农村中小学教育质量综合评价以及课堂26教育评论/2 0 2 3年第4期教学等方面的现实表征的基础之上,提出针对性建议。4在对农村中小学学校、教师、学生评价的局部研究方面,学者们主要分析了乡村学校评价主体政策执行困境、增殖性评价实施困境以及乡村学校评价应以具有乡土性内容 为主;5分析乡村教师评价或深入具体地研究教师体制变革中的教师激励机制、职称评审、政策绩效评价中的过程绩效与结果绩效;6分析校长的学生评价观念、德育评价观念,对乡村学校学生综合素质评价进行实践探索。7综上所述,学界在农村中小学教育评价研究上进行了不断探索与深化,为本研究提供了理论参考。细究已有论述,在乡村教育要服务乡村振兴和乡村教育要高质量发展的时代诉求下,对农村中小学教育评价改革到底包含哪几个层次,以及各层次的评价是否适应高质量发展的时代诉求等方面却鲜有涉及。据此,本研究按照评价对象的不同,将农村中小学教育评价改革分为学校评价、教师评价和学生评价三个层次,并对这三个评价层次的现状进行分析。同时,基于乡村教育高质量发展诉求,理清了当前农村中小学教育评价改革中三个层次的关键问题,提出教育评价改革优化方案,助推乡村教育高质量发展。二、农村中小学学校评价及其关键问题目前,各地政府以 总体方案为指导,因地制宜,进一步制定或完善了学校评价改革方案,但相关方案对乡村地区学校如何评价缺乏深入思考。具体情况和关键问题如下。(一)农村中小学学校评价现状为纠正一些地方存在的以升学率为唯一标准评价学校 办 学 水 平 的 做 法,多 数 地 区 根 据 总体方案 义务教育质量评价指南等文件的要求,围绕中小学的办学方向、课程教学、教师发展、学校管理、学生发展等五个方面内容对中小学学校办学质量开展评价,采取多元化的评价主体及多样化的评价方式。有些地方政府在 评 价 内 容 上 进 行 了 调 整。如,青 岛 市2 0 2 1年4月8日印发的 青岛市中小学(幼儿园)高质量发展评价指标体系将学校文化建设、特色项目与创新成果、督导自评与整改等内容也作为中小学高质量发展的评价指标,并注重采取学校内外部评价、第三方评价等多种评价方式,给中小学学校发展留足了空间。但是,调研结果表明,多地制定和实施的农村中小学办学质量评价方案仍存在不足。首先,在评价内容上,大部分农村中小学评价细则与城市中小学评价细则相同,主要围绕学校教育教学质量、师德师风、管理工作、党建工作等内容开展考核。其中,上级部门将“教学成绩”作为乡村学校教育教学质量考察的首要内容,强调学校学生的整体成绩。值得注意的是,乡村小规模学校和教学点较少受到关注,上级部门仅围绕教学成绩对其进行评价。其次,在评价主体上,农村中小学校呈现多头评价,主体包括教育主管部门、非教育主管部门(如文明办、卫生部门、安全消防等部门)、学校自身等。其中,教育行政部门为主要评价主体,学校自评相对缺乏。最后,在评价方式上,现行对乡村学校的评价主要采用静态标准,对学校学生的成绩等显性指标进行量化8,并将量化结果作为对学校奖惩和考核校长的重要依据。上级部门对学校的评价频率不一,学校普遍反映平时检查较多,频次较高,为每月一次;教学质量方面的督导评价大概1学期1-2次。(二)存在的问题:学校评价的标准化、同质化及乡村离场构建体现农村中小学实际的评价机制是实现学校内涵式发展的最优路径。目前,多地还未明确出台体现本地区乡村学校发展特点的评价方案,在实施评价的过程中存在城乡学校评36价标准同质性及忽视乡村学校对乡土文化传承功能的现象。一方面,与城市相比,上级部门对农村中小学校评价的细则呈现同质化,向城性严重。如,G省某州出台的基础教育教学质量评价奖励方案虽根据教育资源将中小学分为城区学校和乡镇学校两类进行比较,但实际城乡学校评价内容都是学生毕业发展水平、学生基础水平、学生特长水平、教育科研发展水平、科研管理水平五部分,总分1 0 0分,学生毕业统一测试成绩与学生学业基础成绩之和占总分的7 0%,这使得乡村学校被迫按照评价的导向发展,注重向城市看齐,强调学生的成绩而又难以提升学生成绩。长此以往,城乡学校差距逐渐拉大,乡村学校的内在潜力受到抑制,进而缺乏内在发展动力。另一方面,多地中小学校评价主体多头,且未有明确的政策对学校评价主体的边界、协同进行约定,增加了学校的评价负担和非教学性负担。各地未明确中小学在高质量发展中的角色定位,不仅轻视乡村学校的“乡村人才培养重任,文化传承与创新功能以及学生的文化价值引领功能”9,而且忽视了学校自身、乡村社会参与学校评价的价值,进而导致乡村学校缺乏融入乡村社会的责任担当。综上所述,农村中小学校评价存在评价标准同质化以及乡村离场等问题,制约了中小学实现自我发展,阻碍了农村中小学教师、学生评价制度的推进与完善。三、农村中小学教师评价及其关键问题根据 总体方案提出的中小学教师评价改革重点任务,分析了农村中小学教师师德师风评价、教育教学实绩评价以及职称评审的现状及教师评价存在的核心问题。(一)农村中小学教师评价的现状1.农村中小学教师的师德师风评价近年来,教师师德师风问题尤受国家重视、社会关注,各地区也出台了一系列师德师风建设具体实施细则。从这些细则来看,各地都注重加强中小学教师师德师风长效化建设,重视将师德师风作为评价教师的第一标准。在师德师风评价具体操作中,师德师风评价具有复杂性,主要由县教育局或教育管理中心组织学校、教师代表、学生代表对照师德负面清单事项展开师德评价,并将评价结果作为教师资格定期注册评优评先等的重要依据。2.农村中小学教师的教育教学实绩评价目前,多省在中小学教师教育教学实绩评价方案方面进行了进一步改革,更加注重教师的教育教学实绩。但是,政策应然与实然之间是否存在冲突须进一步分析。因此,现从评价内容、评价主体、评价方式三方面出发,勾勒出农村中小学教师教学实绩评价的大体现状。首先,在评价内容上。农村中小学教师的教育教学实绩评价基本是学校按照中心校的要求,以“教学成绩”为主,而“教学成绩”主要表现为教师所教班级的学生成绩排名、教师的出勤率、考勤率以及上课的完课率。其次,在评价主体上。农村中小学教师评价主体有学校校委班子、教师,有些学校会让家长、学生参与,反映出多元化评价的趋向。最后,在评价方式上。目前,农村中小学教师评价采用的是单一标准和量化评价的方法1 0,主要进行积分制管理,将教师的教学实绩量化积分,根据积分结果对教师进行评级,等级分为优秀、良好、合格和不合格,优秀等级是教师评定高级职称的必要条件之一。1 13.农村中小学教师职称评审当前,我国出台了一系列职称评审文件,强调中小学教师职称评审要向乡村教师倾斜。在国家政策有力的推动下,各地关注到对乡村中小学教师评价采取政策引导、差异化评价、46降低职称评审标准。政策引导体现在以乡村经历作为教师评审职称的优惠条件,进而鼓励教师群体“下”乡村。如,人社部印发的 关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见强调评职称时,在乡村学校任教3年以上、经考核表现突出并符合具体评价标准条件的教师,同等条件下优先评聘。1 2差异化评价体现在允许所授科目与所持教师资格证不一致的乡村教师参与职称评审。降低标准体现在国家层面和地方层面都强 调“差距”补偿,但忽视“差异”。如,G省中小学教师申报一级和高级职称时的业绩成果条件要求,明显对乡村教师降低评审标准。1 3(二)存在的问题:教师评价的照顾性及自信缺失教师的职称制度事关乡村教师的专业发展和自我效能感。教师的职称评审受教师的师德师风评价结果、教师的教学质量评价结果的影响,且教学质量结果对教师职称评审具有关键性作用。但是,无论是从农村中小学教师的师德师风评价、教学质量评价看,还是从教师的职称评审制度本身看,教师职称评价机制都出现了评价的照顾性及自信缺失的问题。从师德师风评价看,农村中小学教师师德师风评价工作开展思路单一,甚至流于形式,表现为教师只要不出现重大问题,则师德师风就合格,未真正体现乡村教师的师德品质,进而导致其在教师职称评审中发挥的作用孱弱。从教学质量评价看,“唯成绩”评价并未关注到乡村教育者的工作特点以及受教育者的群体特征。新时代,乡村教育者不仅须承担教学工作,而且担当新乡贤角色。此外,乡村受教育者多为“留守儿童”,其长期无父母监管,缺失家庭教育,部分孩子产生了厌学等心理问题,成绩自然比不了城市学生。据此,“唯分数”评价会使乡村教师自信心严重受挫。从乡村教师职称评审制度本身来看,制度对乡村教师提供了照顾,降低乡村教师多方面的层次等级,但忽视了“乡村教师工作的特殊性和重要性”。1 4如,人力资源社会保障部办公厅 教育部办公厅关于做好2 0 1 8年度中小学教师职称评审工作的通知中,强调同等条件下中高级教师职称评审向“三区三州”深度贫困地区倾斜,向农村教师倾斜。指明职称评审时,对长期在农村工作的中小学教师,放宽学历要求,不作论文、职称外语和计算机应用能力的要求。这意味着制度制定者看到了城乡教师的差异,但也反映出社会对乡村教师的认同度不高。长此以往,乡村教师自我效能感将逐渐降低。综上所述,乡村教师的评价制度无法突显乡村教师在乡村场域中的特殊性和重要性。相反,评价制度反映出的降低标准只看到了城乡教师的差距而不是差异,照顾了乡村教师却又在一定程度上抑制了其发展。四、农村中小学学生评价及其关键问题结合 总体方案提出的要坚决改变传统的“唯分数”“唯成绩”论,创新德智体美劳过程性评价办法,现对农村中小学学生评价现状及其核心问题进行剖析。(一)农村中小学学生评价的现状目前,多数教育部门及学校意识到在学生评价上要综合评价、多元评价、发展性评价,也认识到除了考察学生成绩,还须考察学生平时的品德习惯、管理能力,即德智体美劳全面评价。同时,在学生评价方面做了努力,力图攻破分数论。但是,调研结果表明,实际的农村中小学学生评价方案尚未完善。首先,在评价内容上。目前农村中小学校尚未探索到较好的学生评价方案,评价标准仍然单一,主要以学生学习成绩为主。其次,在评价主体上。农村中小学学生评56价的主体单一,以教师评价为主,其中班主任是学生评价的直接负责人。教师评价学生虽对学生而言意义重大,但也在一定程度上凸显出农村中小学学生评价主体的单一。最后,在评价方法上。农村中小学学生评价以书面评