杰伊·麦克泰格深度学习的含义、条件与实现策略_张良.pdf

6.2023No.4012023年第 6期(总第401期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 66 教育思想与理论研究摘要基于深度学习培育核心素养是全世界基础教育课程与教学变革的新方向。杰伊麦克泰格建构出以理解、大概念、迁移与运用等为关键词的深度学习理论体系，具有重要的理论贡献与实践指导意义。在这一理论体系之中，深度学习的发生条件在于真实性学习任务的设计、核心问题的驱动、历经高阶思维导向的知识运用过程以及达成大概念的深度理解与意义建构，其实现策略在于学习结果本位的逆向设计、理解为先的单元教学设计、基于 WHERETO 模型的教学活动设计以及表现性取向的学业质量评价等。反思麦克泰格的深度学习，有必要注重非认知因素的影响，明晰深度学习的学科差异以及深入挖掘深度学习的中国智慧。关键词深度学习；理解；迁移；大概念；真实性学习任务中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1003-7667（2023）06-0066-08DOI：10.20013/ki.ICE.2023.06.07基金项目：国家社会科学基金2019年度教育学西部项目“基于多维数据挖掘的课堂深度学习发生机制研究”（项目编号：XHA190291）。作者简介：张良，男，西南大学西南民族教育与心理研究中心研究员，教育学部教授；关素芳，女，西南大学教育学部硕士研究生。杰伊麦克泰格深度学习的含义、条件与实现策略张良1,2，关素芳2（1.西南大学西南民族教育与心理研究中心，重庆 400715；2.西南大学教育学部，重庆 400715）在推进素养导向的课程与教学变革进程中，美国督导与课程开发协会（Association for Supervision and Curriculum Development）的核心专家杰伊 麦克泰格（Jay McTighe），基于理解、大概念（big idea）、真实性任务、核心问题、逆向教学设计、表现性评价等概念系统建构出的深度学习理论体系影响广泛，具有重要的理论贡献与实践指导意义。2009年，美国“21世纪技能合作伙伴”（The Partnership for 21st Century Skill）发布的 课程与教学：21世纪技能实施指南（Curriculum and Instruction:A 21st Century Skills Implementation Guide）就明确参考、借鉴了麦克泰格关于深度学习的相关理念与做法。1鉴于此，麦克泰格的深度学习理论为如何推动学习方式的变革与创新以实现核心素养的落地生根提供了重要参考。一、杰伊麦克泰格深度学习的含义 区别于内容、技能取向的深度学习观，麦克泰格秉持过程取向，强调深度学习的核心在于通过运用高阶思维技能对知识内容的心理操作、迁移与运用，实现概念性的理解与建构。（一）深度学习的内涵麦克泰格的学术生涯经历了从理解本位的教学设计到深度学习真实发生的转变。早在1998年，他与合作者格兰特 威金斯（Grant 6.2023No.4012023年第 6期(总第401期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 67 Wiggins）共同撰写了追求理解的教学设计（Understanding by Design）、核心问题：打开学生的理解之门（Essential Questions:Opening Doors to Student Understanding）等著作，系统构建了超越学科事实，以实现知识的深度理解为目的的教学理论体系。如他们指出：“传统教学过于注重知识灌输，缺乏对学生理解的关注，理解才是定位学习深度的重要标志。”2自21世纪以来，麦克泰格提出，以知识灌输、整齐划一为取向的工厂式教育模式，已难以保证学生能够胜任未来社会复杂的挑战。在此基础上，如何综合运用迁移、大概念、高阶思维技能等学习科学的最新研究成果来培养学生的核心素养，成为麦克泰格建构深度学习理论与实践体系的关键缘由。麦克泰格对深度学习的定位区别于娜塔莉 韦克斯勒（Natalie Wexler）、小埃里克 唐纳德 赫希（Eric Donald Hirsch Jr.）等为代表的知识内容取向，他们将深度学习定位于帮助学生获得广泛性的知识基础；其定位也区别于迈克尔 富兰（Michael Fullan）、汤姆 范德 亚克（Tom Vander Ark）等为代表的21世纪技能取向，他们将深度学习定位于通过真实的项目式学习，重在发展批判性、创造性思维和沟通技能等跨学科技能。3麦克泰格秉持过程取向，强调“深度学习是学生积极运用高阶思维技能对知识进行积极的心理操作与意义建构，能将知识迁移到新的情境之中的过程。这一学习过程旨在获得持久的、深入的概念性理解。”4在他看来，深度学习是一个学习过程，这一过程源自学生对所学知识进行高阶思维导向的心理操作与意义建构，能将知识迁移到真实性、复杂性的问题情境之中，进而建构出概念性、观念性的理解。深度学习的条件在于真实性问题情境，过程在于复杂情境中的知识迁移与运用，方式在于高阶思维技能的运用，结果在于对重要的学科观念、概念获得持久理解。可见，麦克泰格是从过程的视野定位深度学习，这期间深度学习的条件、方式与结果之间互为目的和手段。概言之，麦克泰格提出过程取向的深度学习，重在超越低阶思维导向的知识积累，指向灵活地、创造性地迁移运用知识解决复杂问题，进而提升学生关于概念性的理解力和相关高阶思维技能，以此应对、胜任未来社会的挑战。（二）深度学习的特征首先，深度学习是追求理解的学习。理解是麦克泰格深度学习理论中最为核心的关键词。在他看来，“深度学习的结果旨在对重要的概念产生持久理解，同时这一理解必须由学生自己获得。”5可见，麦克泰格以概念化的理解对深度学习进行定位，旨在超越学科事实、学科信息的积累。其实，麦克泰格对“理解”的定位建立在对本杰明 布鲁姆(Benjamin Bloom)教育目标分类学深度反思的基础上。在他看来，布鲁姆将理解等同于知道，一直用“充分掌握”“彻底了解”等行为动词来概括“理解”，忽视了理解与掌握之间的本质区别。6他基于约翰 杜威（John Dewey）、杰罗姆 布鲁纳（Jerome Bruner）以及约翰 布兰斯福特（John Bransford）等人对理解的相关研究，明确提出“理解既有动词意义，也有名词意义。动词的理解 指向能够智慧而有效地运用知识和技能。名词的理解指向努力去理解（动词）的结果对一个不明确观点的最终掌握和对许多无关联（可能看起来不重要）的知识元素所做的有意义推断。”7在此基础上，为揭示“理解”的高阶思维品性，他还指出，“理解的内涵不是单一的，而是解释、阐明（interpretation）、运用、洞察（perspective）、移情（empathy）和自知（self-knowledge）六大维度的组合。”8 其次，深度学习是迁移导向的学习。在麦克泰格看来，能将所学知识运用、迁移到多样化的、新的情境中是深度学习的重要特征。高阶思维导向下的知识迁移与运用实践是提升学生的概念化理解品质，发展核心素养的关键过程。在他看来，之所以强调深度学习的迁移特征，“一方面，迁移是现代教育的一个重要目标；另一方面，批判性思维、创造力、沟通、协作与毅力以及元认知层面的自我监控、心智习惯等21世纪核心素养本质上都是迁移取向的，迁移为核心素养的发展提供了过程性载体。”9同时，麦克泰格还强调，基于迁移的深度学习并非否认事实性6.2023No.4012023年第 6期(总第401期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 68 知识的重要性，缺乏基础知识将难以支撑学生开展有效地迁移与运用。唯有对知识获得深度理解，才能实现相关知识的迁移。也就是说，仅通过死记硬背或反复训练所获得的知识，将异化为“惰性知识”，难以迁移到新的情境之中。10最后，深度学习是大概念本位的学习。麦克泰格指出，深度学习并非试图覆盖更多的内容知识，而是通过揭示、建构大概念回应知识结构化的诉求，更好地实现知识的联系、理解和运用。也就是说，深度学习旨在建构、发展较少的、较大的概念，这样既有助于超越肤浅地掌握相关学科知识，也能为学生进行积极的、有意义的理解性建构大概念提供时间保障。11关于大概念的内涵，麦克泰格强调：“大概念既不是模糊地指向庞大或包括知识内容的范围之大，也不是意味着学科中需要进一步研究的基础性概念。大概念作为一个框架性的概念，是某一学科中能够体现条理性联系的中心，是让诸多事实得以更好理解和更有活力的概念性锚点。”12在他看来，之所以强调大概念的重要性，一方面旨在回应现代教育发展与变革的基本趋势，即知识爆炸式的增长和知识数量的激增，这要求应注重学科中少量的大概念。13另一方面源自学习科学中关于专家知识与新手知识的研究基础，专家知识的本质特征是围绕核心概念或大概念组织建构的。对此，指向知识的迁移与运用的深度学习需要建构、理解相关大概念。14二、杰伊麦克泰格深度学习的条件 在麦克泰格的深度学习框架中，真实性学习任务的设计、核心问题的驱动、高阶思维的实践以及大概念的理解与建构等是推动和实现深度学习发生的基本条件。（一）真实性学习任务的设计 在麦克泰格看来，真实性学习任务能为学生开展积极的心理操作与意义建构、知识的迁移与运用实践提供“事”的情境与载体，是深度学习发生的首要条件。其中，真实性学习任务是一种表现性（performance）取向的任务，该任务通过搭建与现实生活的关联，旨在驱动学生运用他们所学的知识，创生出一个产品或设计一个相关论证。简言之，就是帮助学生将所学的知识表现出来。15可见，“真实性学习任务成为发展批判性思维、创造力、协作与沟通和其他跨学科学习结果等21世纪素养最理想的方式。”16 麦克泰格构建出“GRASPS”真实性学习任务设计模式。其中，“G”是真实的目标（goal），“R”代表学生承担的有意义角色（role），“A”作为目标性的受众（audience），“S”涉及实际运用的情境（situation），“P”代表学生生成的最终作品和表现（products and performances），“S”作为判断成功的标准（success）。针对这一模式，麦克泰格曾举例解释道：“你作为一位编剧（R），知道许多电影和戏剧都改编于小说。请你选择一部小说（S），写一份建议（P）给电影制作人（A），不仅说服他聘请你来写剧本（G），而且还需解释清楚选择该部小说的缘由，同时需要设计出一个电影场景来展示你的专业判断（S）。请注意避免语法或拼写错误（S）。”17在这一例子中，麦克泰格呈现了一个关于如何将小说改编为电影的真实性任务，任务要求是选择一部预期的小说，目标是能够获得电影制片人的认可并获得聘任，产品是所提的建议和设计的场景案例。这一任务的实质是要求能深入理解该小说的人物形象、故事情节和环境描写等，并通过完成任务所需的作品来表现出相关理解，进而驱动深度学习。（二）核心问题的驱动在麦克泰格看来，核心问题是驱动深度思考、开展知识迁移与运用的重要载体。“核心问题是与大概念相关的开放性问题，目的在于驱动高阶思维、激发进一步的讨论和辩论以及能为深度探究提出更多的问题，而不是为了得到单一或最终正确的答案。该问题重在激活思维而不是储备思维或训练心智。”18麦克泰格还强调，核心问题在于帮助学生在学习内容与生活体验之间构建出有意义的联系，促进某一特定主题单元内容的深度理解，并激发知识间的联系与情境间的迁移。19关于核心问题的设计，麦克泰格提出了如下五个策略。其一，问题是来自课程标准中与相关行为动词相联系的，且反复出现的重要概念。其二，问题需瞄准6.2023No.4012023年第 6期(总第401期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.G