具身教育：身体价值的再审视_张博.pdf

伊犁师范大学学报Journal of Yili Normal University2023年3月第41卷第1期Mar.2023Vol.41 No.1一、引言教育对于人类而言至关重要，因为与其他物种相比是文化进化而不仅是生物进化推动了人类自身的进步与发展。此外，在智力的发育、批判性思维的培养、社会文化理解能力的训练及自我认识能力的提升等诸多方面，教育也被认为发挥着积极的促进作用。需要强调的是，某一特定历史时期教育活动的具体实施方式会受到当时所流行的哲学思想的影响。埃尔加斯就明确指出，教育与人的心智（mind）之间是直接相关的，这意味着如果缺少了某种关于人的心智的假设，任何教育方面的实践努力便都无从谈起1。回顾教育发展的历史进程，不难发现几乎每种教育体系都预设了与人的心智本质、人的潜能实现等方面相关的理论假设，并且这些理论假设一旦发生了改变，其影响便会或早或晚地体现在教育理论和教育实践活动之中2。这意味着人们对于心智的解读方式同时也是一种理解教育活动的重要视角。概括地讲，当前主流教育体系是建立在“心与身”“人与世界”相互分离的二元论假设之上的，其结果便是对学习者身体价值的忽视，这也导致了人与世界之间的疏离。在这种教育理念的影响下，教师被视为教育的主体，而学生则仅仅是可被灌输静态知识的“容器”（empty vessels）3 71-75。实际上，西方主流哲学和科学中对身体价值的贬低有着清晰且悠久的传统，柏拉图就将身体看作灵魂的坟墓，笛卡尔也认为心灵是第一位的而身体是第二位的。到了20世纪上半叶，上述观点开始受到以胡塞尔、梅洛-庞蒂等人为代表的现象学运动的挑战，这场运动直接催生了认知科学研究中的具身认知（embodiedcognition）理论。具身教育：身体价值的再审视张博1，2，张百灵1（1.伊犁师范大学 教育科学学院，新疆 伊宁835000；2.伊犁师范大学 学前教育发展研究中心，新疆 伊宁835000）摘要：教育与人的心智是直接相关的，每个教育体系都预设了某种关于心智的假设。当前主流教育体系所持有的是一种离身的心智观，主张教育活动就是心智的训练，而身体则是无足轻重的。事实上，当前主流教育存在的主要问题正是源于对人的心智的某种误解。具身认知理论的出现，为人们提供了一种更为准确的描述心智的方式，它认为心智在本质上是具身的，认知是人的身体在与外部世界相互作用过程中涌现出来的。具身认知理论催生了具身的教育观。具身教育强调教育活动要基于人的心智本质，并认为身体作为一个整体在教育和学习活动中发挥着至关重要的作用，心智、身体和外部环境应当被理解为是一体的。学习不再被认为是单纯的心智的训练，而是一种积极主动的意义建构的过程。关键词：具身教育；具身认知；身体中图分类号：G44；B842.1文献标识码：A文章编号：2097-0544（2023）01-0071-08收稿日期：2023-01-02基金项目：伊犁师范大学2021年度博士科研专项资助计划项目（BSZX2021007）阶段性成果。作者简介：张博（1984），男，内蒙古满洲里人，哲学博士，伊犁师范大学教育科学学院副教授，硕士生导师，主要研究方向：认知科学哲学、理论心理学；张百灵（1985），女，吉林松原人，教育学硕士，伊犁师范大学教育科学学院副教授，主要研究方向：教育心理学、文化心理学。伊犁师范大学学报2023年20 世纪 90 年代，具身认知理论最初是以批判者的形象出现在认知科学中的，它对二元本体论（dualistic ontology）、内在主义（internalism）、计算主义（computationalism）、认知主义（cognitivism）和心理还原论（mental reductionism）等进行了激烈的批判，反对这些理论取向对于人的身体价值的贬低及对于身体、心智和世界之间联系的割裂。具身认知理论的主要观点集中体现在心智的具身性（theembodiment of mind）这一核心概念上，即强调认知活动并不是发生在头脑中的孤立事件，而是人的身体在与外部世界相互作用过程中涌现（emergent）的结果4。当前具身认知研究所涉猎的范围十分广泛，但在具身认知理论与教育科学之间如何有效结合这一问题上所进行的研究却相对较少，只有少数学者在这一领域进行了有益的探索。主流教育界更是没有对具身认知理论特别是该理论中的心智具身性观点给予足够的重视，仍采用二元论的（dualist）、离身的（disembodied）观点来解释人的心智，认为身体在认识世界和理解他人的过程中并没有发挥本质性的作用5。事实上，当前主流教育存在的主要问题正是源于对人的心智的某种误解2。作为一种新的学习范式，具身认知理论主张人的心智、身体和外部世界之间存在着紧密的联系，是不可分割的、相互依赖的6，这为描绘心智提供了一种更为恰当也更为全面的方法，同时具身认知理论也有望成为指导教育研究和教育实践活动的一种新的理论框架。二、教育中身体的缺位：二元论思维的影响现代学校教育体系的基础是在16世纪欧洲改革时期奠定的，这一时期科学和哲学的发展对于教育实践活动产生了重要的影响。自然科学所推崇的是客观主义（objectivism）的方法论原则，借助科学革命所取得的成功，这一观念也为越来越多的人所接受。人们普遍认为科学研究不应当受到研究者自身主观因素（例如个人的理论主张、价值观念、个人判断、兴趣利益等）的影响，这种观点也得到了笛卡尔哲学理论的支持。笛卡尔假设只有当知识能够被客观验证时才是真实的，这意味着知识是客观的、外在于学习者的。此外，笛卡尔的身心二元论还区分了两种不同的实在：即物质实在和精神实在。精神实在是认知的主体，物质实在则是认知的对象，二者彼此独立且分别执行各自的功能。这样一来身体与心智便成了两种截然不同的实体：心智被认为是具有思维能力的先验事物，而身体则仅仅是不能思考的世俗对象。在教育实践活动中，心智自然而然地成了至关重要的因素；与之相反，身体则显得无足轻重。具体来说，身体即使不是人们获得知识过程中的障碍，至多也只是在学习上扮演着心智“载体”的角色。正是受到客观主义原则和笛卡尔身心二元论的影响，大多数教育者都相信教育活动实际上就是心智能力的培养和训练7。也正是在这种教育观的指导下，一种重视共同课程并以教师为中心的教育体系被建立了，弗莱雷将其称为“银行教育”（banking model of education）3 71-75。按照弗莱雷的观点，这种教育方式可以被解释成一种类似“储蓄”的行为：学生好比是银行里所开设的“账户”，而教师则是“储蓄者”。在这种教学模式中，教师是主动的知识输出者，而学生则是被动的知识接受者，教师的任务就是用其叙述的内容来“填满”学生的头脑。教师所要做的不是与学生进行平等的交流，而只是简单的知识灌输，学生则只需要耐心的接受、记忆并重复老师所传授的知识。在这种情况下，学生越是努力地掌握老师给予的知识，他们的批判意识就越难以发展；学生越是顺从的接受自己被强加的被动角色，他们对世界的认识就愈发支离破碎。正是由于对客观真理的过度依赖，使得当前的教育体系只看重心智在学习过程中所发挥的作用，而忽视了学生的身体主体性，心与身之间的对立也变得更加尖锐。然而需要追问的是，人们为什么会以二元论的思维方式来认识世界？这种思维方式又是如何形成的？心理学家布鲁姆试图去回答上述问题。他指出儿童最初的经历使得他们习惯于用二元论的思维方式来感知外部的事物，并强调正是这种认识世界的方式使人类变得独特8。布鲁姆进一步解释道，儿童在生命一开始的时候便划分了内部和外部两个不同的领域，他们与外部世界中的对象互动并尝试去控制它们（例如，玩玩具），于是便使儿童形成了这样一种感觉：即世界本身就是二元对立的，客体可以被主体所控制。然而随着时间的推移，这种二元论思维的弊端也开始逐渐显露。由于儿童已经习惯于将事物划分为有形的客体（如身体）与72张博，张百灵：具身教育：身体价值的再审视第1期无形的主体（如心智）并以这样对立的方式来思考问题，这也使得他们从一开始就感受到了与外部世界的分离和疏远，进而在自身和外部世界之间形成了一个厚厚的“心理边界”（psychological boundary）。这种心理边界不仅会降低环境因素在个体心理过程和心理活动中所起到的作用，还会对个体的学习过程产生消极的影响，这便是对主体和客体进行严格的区分、把知识看作是绝对客观的直接结果2。学习者与周围环境的脱节，导致了学习好像只是在人们有意识地去掌握相关信息或获得知识时才会发生，这最终使得儿童开始习惯于“填鸭式”的教育，而不去主动思考、体验和践行所学到的知识。与世界的疏离在某种程度上也剥夺了儿童去亲身探索的机会，使他们很容易在没有全部理解的情况下就接受所学到的知识，并认为学习是仅仅发生在教室中的而非发生在真实世界中的，进而产生一种受限制的甚至是扭曲的学习观念。以考试为导向、以成绩为目标的教育考核体系更是使得上述情况变得愈加严峻，因为在这种体系中每个问题都被认为是有唯一正确答案的，学习也成了获得更高分数或是取得竞赛优胜的手段，在这种学习模式中学生无需自己思索问题解决的方案而只需学会如何去识别正确答案，因而学生的探索性思维也就得不到有效的锻炼和发展。即使有学生进行了探索性学习，在更多情况下也并不是出于个人的学习习惯，而只是因为这样做能够获得奖励。在通常情况下，人们很容易被所谓的确定性直觉所迷惑。正如卡尼曼所指出的那样，人们很容易被自己的信念所说服，但却很少对这些信念的真实性进行反思和调查9。一百多年前，实用主义哲学家、教育家杜威就曾呼吁人们重新审视、思考一种在当时占统治地位的学习概念，这一概念将人的心智还原为一个记录知识的无身体的躯壳10。然而直至今日，主流教育界关于学习的理解方式与杜威那一时期相比仍没有发生根本性的变化。学生的身体主体性依然被漠视，这也导致学生的学习活动被简化成一种不断累积知识的心智活动，学习生活则是被刻板化为不断追求学业成就的过程，类似生命的意义、自我的本质等更为重要、更基本的问题则变得无人问津，学生很难感受到自己与自然界之间所存在的密切内在联系。换句话说，在整个教育过程中学习者的心智并没有被给予足够的关注，一些有关心智的重要问题仍未得到澄清，例如“心智的本质是什么”“在知识形成的过程中心智是如何与外部世界进行互动的”等，所导致的结果就是人的内心生活被严重地忽视了。事实上，人的心理世界是由心智、身体和外部世界共同塑造的。认知主体虽然是不可或缺的，但它并不是创造知识的唯一条件。主体和客体之间也并不是完全分离、互不相干的，实际上正是二者之间的紧密互动创造了知识。尽管教育与人的心智密切相关，但心智假设在教育实践活动中的作用并没有引起学术界足够的重视，也正是对心智本质问题的忽视使得当前的教育体系暴露出了一系列问题。当前认知科学领域所取得的研究成果虽然在一定程度上挑战了笛卡尔的身心二元论，但其对教育科学和教育实践活动的影响仍然是有限的。需要指出的是，人与世界之间并不是相互分离的，而是处于不断的互动之中的。正如弗莱雷所强调的那样，没有主观性就无法想象客观性3 50。当下最为重要的就是努力消除身与心、主体与客体之间的对立，正视身体在学习过程中所发挥的作用，从而使教育活动变得更加统整、包容，真正做到以学生为中心。因此，有必要重构教育观，将学生的“心智”真正置于课程和教学的中心。三、理解心智：具身认知的视角教育与心智之间有着密切的关联，如何理解人的心智直接制约着教育的观念和教学的方式。当前主流教育对于身体的忽视，原因之一就是对于身心二元论的执念。史蒂文森等人指出，身心二元论实际上就是一种关于人性的形而上学学说，它主张人的本质并不是身体而是心灵，即一种非物质的、不可观察的实体11。身心二元论对于教育实践活动产生了重要的影响，使得人们习惯于用二元对立的方式看待心灵与身体、主体与客体，并在二者之间划出一条明显的界限。由于心智被看作是与身体、周围环境相分离的事物，那么与“心”和“身”相对应的“想”和“做”自然也就有了明显的区别。在学校教育中，精神活动处于绝对的中心地位，而身体和环