教育强国：从概念模型到精准定义_王涛.pdf

教育发展2023 年第 2 期（总第 314 期）FORUM ON CONTEMPORARY EDUCATION建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程1。当今世界综合国力的竞争，实质上是人才的竞争。“教育强国”是一个具有浓厚中国本土色彩的称谓，是继“教育大国”之后，我国教育事业发展的新阶段和新目标。建成教育强国是实现中国式现代化的重要基础，也是弥合当前我国居民对高质量教育迫切需求的必由之路。教育是强国之基，兴国之要。党的二十大报告指出，“要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国，坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之”2。在当前语境下，教育强国的重要性进一步凸显。从“教育强国”一词的语法结构来看，“教育强国”既可以是主谓结构，也可以是定中结构。主谓结构的内涵是通过教育实现强国理想，适应经济社会转向高质量发展阶段对高质量人才的需求。定中结构的内涵是一个在教育方面强大的国家。从具体的字面涵义上来看，“强”有“一流”“卓越”之意，是在比较意涵下产生的概念。因此“教育强国”也是在和国外教育发达的国家进行比较的基础上生成的。这就对“教育强国”提出两方面的要求，一是具有较为明晰的下限，即教育强国首先需要达到一定的标准，在标准之上进行比较，更强的才可称为“教育强国”；二是“教育强国”需要具有一套系统且被普遍认同的指标体系，以此作为国内外对比的依据和基础。这也是明晰我国与其他教育发达国家具体差异，努力建成教育强国并获得国际认可的重要途径。实质上，比较意涵下的“教育强国”暗含了通过教育实现强国理想的内容，国际层面认可的教育强国往往已经实现了教育与经济社会发展良性互动的耦合发展之路，表现出具有创新性的教育理念和形态。因此，本研究聚焦比较层面的“教育强国”内涵和特征，旨在为教育强国：从概念模型到精准定义王涛李福林摘要 教育强国是我国教育事业发展的新阶段和新目标，但是这一本土化的概念尚不清晰。因此需要结合“教育强国”的特殊性，寻找“教育强国”的概念模型，在此基础上引申出精准定义。“教育强国”的概念模型可以解构为理念层、发展层和标准层，从知识生产、国际比较和政策制定的视角能够对其进行整合分析。研究发现教育强国是一个系统性、体系化、动态多维的概念，在国际可比的标准层之上，具有更高的教育综合实力、国际竞争力和教育理念的影响力。其最明显的特征是具备高质量教育体系、强调公平、规模适度、结构优化，能够引领并服务国家重大战略。关键词 教育强国；概念模型；精准定义；概念研究作者简介 王涛，清华大学教育研究院博士研究生，研究方向：教育政策、研究生教育（北京100084）；李福林，通信作者，清华大学教育研究院博士研究生，研究方向：教育政策、研究生教育（北京100084）1DOI:10.13694/ki.ddjylt.20230403.002建成“教育强国”提供理论层面的支持。国外与此相近的研究有三类：一是从教育整体来衡量教育系统的质量和实力，如研究教育评价、教育排名、教育的综合竞争力等；二是从全球化视角分析和审视世界高等教育整体格局变化产生的概念和理论，论述其影响力；三是论述教育强国与人的现代化的发展3。由于“教育强国”是本土化衍生出的概念，因此国内的研究较多。但是就目前来看，无论是政策制定还是学术研究，国内都未对“教育强国”的意涵达成一个明确的共识，与国外的交流和沟通也处于一种“可以意会而不可言传”的状态。2000 年以来，国内对教育强国的研究日益增加，但大部分是将教育强国割裂开进行某一个阶段的研究，例如关注基础教育强国建设、职业教育强国建设和高等教育强国建设等不同维度，尚缺乏系统整体的研究。此外，也存在部分学者通过具体指标的选取来代表我国教育强国的发展程度，并进行国内外的对比。但是由于缺少概念界定的深层逻辑支撑，且提出的指标不成系统与体系，难以得到国内外同行的认可。对教育强国概念的厘清有助于确定教育强国的标准和指标，明确教育强国的目标和任务，进而为政策制定和教育改革提供方向。如果不能回答“教育强国”是什么，那么建设教育强国的目标就容易沦为一句口号，也难以找到我国在发展过程中出现的“短板”与“问题”，难以对我国的教育强国和教育现代化建设形成有效指导。因此，清晰界定“教育强国”的概念是时代赋予我们的课题。一、概念研究：现状及其构建方法（一）概念研究现状梳理概念是我们对事物本身内在属性的探索和整合。其本身具有基本的张力，一方面，概念似乎是独立于实际认识或掌握它的人而存在的，“抓住一个概念”经常会让人联想到抓住一个物理对象，只不过是用我们的头脑去抓；另一方面，概念又是头脑中的实体，是想象的产物，只能通过语言进行表达4。概念需要具体的语境，不同语境下的概念会有不同。物质世界和事物是不断发展变化的，因此明晰事物的真实属性和本质具有较大难度，我们只能通过经验和实践，运用归纳、整合、推理、抽象等方法，得出不断接近事物本质的一种认识，大家普遍认可的认识就形成了一个新的概念。概念是认识发展到一定阶段的必然产物，其重要性已经在学界达成共识5。对概念的研究可以追溯到柏拉图和亚里士多德时期，多是哲学和文学这两门学科的学者进行研究。柏拉图、亚里士多德、休谟和康德等人均对“概念”进行过相关阐述6。亚里士多德提出的概念经典理论认为，概念是对某些事物集的概括表述，是确定这一组成员资格的必要条件和共同充分条件；路德维希 维特根斯坦以及埃莉诺 罗施认为定义概念的条件是有一定概率的，因而提出“原型理论”，即与其他样本相比，一些样本是一个概念更加典型的例子71520。此外，关于概念和理论的关系，也具有两种不同的观点：一是认为概念是围绕中心原型组织的范例，但是这种理解割裂了人与世界的联系和制约，忽视了个体的主观能动性；二是将概念视为某种特征的集合，但是这种理解缺乏对概念进入集合逻辑的探讨8。不同流派对概念具有不同的认知。经验主义认为，概念是在学习的基础上形成的，它建立在事物之间的相似关系基础上，是通过事物和语言之间的习得或学习习惯形成71523；理性主义认为，概念是先于感官经验的，是一组简单概念在一定的逻辑结构中，对复杂概念进行分析、分解和定义的过程9；实用主义将概念理解为一种在思想、语言和其他符号系统中固定现实部分的方法；马克思主义认识论认为，概念是认识产生的重要阶段。概念的产生标志着认识过程中的突变和飞跃10。在当前研究中，往往研究的起点就是问题的阐释或者概念的阐明，但多是通过经验和已有知识直接对概念进行界定，缺乏对于概念界定的理论和方法研究。这就造成两个问题，一是对概念的界定不清，往往是外在特征的合集，着重描述表现，而较2少触及本质层面；二是这样界定的概念往往是经验的和历史的产物，而不是逻辑的产物。（二）教育强国概念的构建方法对于概念的构建方法，国内学者讨论较少，国外学者讨论较多。亚里士多德认为“概念的形成有点像军队在进攻下撤退的过程，不断后退，然后寻找一个站稳脚跟的地方”1129。目前来看，对一个概念的构建有两种方法较为普遍：一是运用归纳的方法，即通过识别相同的行为集，建立类别和主题，并对此概念进行命名以及识别其边界和属性12。分析归纳是定性研究的神圣原则，但是存在两个问题，粉红象悖论和概念隧道直觉。粉红象悖论指的是在归纳的过程中，往往提醒自己不要想的东西更容易进入自己的大脑；概念隧道直觉指的是由于隧道外和隧道内的亮度不一致，往往看到的是一个“黑洞”。在运用归纳方法的时候，观察和归纳往往是有选择的，可能难以保持概念的有效性1130-31。二是演绎的方法，即从现有的理论和研究中，推导出一个新的概念出来。但是演绎往往是一种不同语境下的演绎，例如将国家作为主要变量，对不同国家背景下的某一中心现象进行比较和观测，以实现理论和概念上的拓展，即将其他语境下概念进行本土化的过程13。这种方法需要考虑已有理论的制约和新环境中的适用性这两个问题。“教育强国”这一概念的构建更适用哪种方法呢？一方面，归纳的方法不适用。归纳的前提是了解“教育强国”的特征，建立相似类，即需要接触类的成员和非成员的实例获得14，并尽可能穷尽“教育强国”的所有列表。按照有限理性的思路，这是不现实的，既不能够判断出哪些国家确切属于“强国”，也不能将所有的“强国”一一列出。另一方面，演绎推理的方法也具有局限性。演绎推理的前提是具有已知确定的理论或者概念作为我们的起点，但是“教育强国”为一个新生的本土性概念，不能“无中生有”。单独使用两种方法的任何一种都不恰当，需要我们对当前的概念界定方法进行发展和突破。反观当前研究，存在大量对于“高等教育强国”“职业教育强国”以及“基础教育强国”的论述。高等教育、职业教育和基础教育，虽然未能完全覆盖我国教育的各个阶段，但是这三个阶段的“强国”建设与全系统的“教育强国”具有逻辑上的一致性，且往往表现出相似的特征。这与人们的认知特点具有一致性，当我们在认知一件事物的初期，往往不能把握其全貌，通常会将该事物的特征割裂开来，形成一个个独立的特性集合，进而形成一个个粗糙的概念模型。而精确的定义是基于这些概念模型引申出来的，是系统化、逻辑化的概念模型。对“教育强国”这一概念的界定，也需要先构建其概念模型，进而厘清内部的逻辑关系与边界，最终形成对该概念的精准定义。因此，结合“教育强国”这一概念的特殊性，在概念构建过程中，我们可以分为两步：一是寻找“教育强国”的概念模型；二是在此基础上引申出精准定义。这就需要当前两种方法的结合。“教育强国”的概念模型主要采用归纳的方法，辅之以“解构”的思路，将现有文献中对不同阶段“强国”的概念进行解构，寻找出“强国”最本质、最核心的指标和特征并进行归纳；“精准定义”的过程主要采用演绎的方法，辅之以“重构”的思路，从不同的视角和维度对“教育强国”的概念模型进行整合与分析，明晰其内部逻辑和边界，进而构建出这一特色鲜明的本土性概念。二、解构：教育强国的概念模型构建概念模型是对概念精准定义的外在体现，是人们对一个事物不停地探索和思考的过程。通过“解构”这一思路，将“高等教育强国”“职业教育强国”以及“基础教育强国”三个概念中最本质与核心的指标抽取出来，确定教育强国的属性、特征以及边界，以此作为教育强国概念的初步概念模型。解构的最终指向不是“破”而是“立”，需要以归纳的方法从理念层、标准层和发展层三个维度构建立体的概念模型。3（一）理念层：教育强国需要有影响力的教育思想、先进理念周远清认为，教育强国体现在能够产生具有国际影响力的办学理念和办学模式，既服务于本国高质量人才培养、原创性成果开发，还能为世界贡献教育思想和理念的中国智慧15。吴越和李晓斌认为教育强国建设和核心要义是教育理念的创新问题，美国、德国等公认的教育强国都具有自己独特的教育发展理念，并对世界产生了一定程度的影响16。周进认为建设教育强国要转向“协同式”的发展理念、“多元能动型教育”的育人理念、“分权治理”的管理理念、“引领文化”的服务理念17。别敦荣和张征认为崇尚实用与科学均衡、践行美国的民主与自由、追求卓越与普及并行等教育理念是美国成为 20 世纪高等教育强国的重要原因18。马健生和黄海刚认为，教育强国建设必须有科学的理念1935。同时，学者们普遍达成的共识是教育强国是中国本土化的概念，因此要尊重我国国情，需要形成兼具中国式教育现代化的特色和政治上高度统一的发展路径20。坚持中国特色，并以我国厚重的文化底蕴和文化传承为养分，在此基础上产生影响世界的特色理念和教育思想21。（二）标准层：教育强国要求教育规模适度、结构优化和高质量教育强国需要有一定的标准，在这个标准之上才能进行一定的比较，而这一标准或者“门槛”，就是标准层。在当前对于教育强国的研究中，规模、结构和质量这三个指标已经基本达成共识。马健生和黄海刚认为，教学水平、教育观念和人才培养模式等能够培养大批优秀人才的教育质量特征和多样化、多层次、多类型、开放的教育体系特征是教育强国的显著特征1937。瞿振元认为，教育强国建设需要从规模、结构、质量、效益和公平等方面着手建成一个完整而