教育叙事行动研究_中国教师的实践与反思_陈向明.pdf

书书书2023 年 3 月第 22 卷 第 2 期湖南师范大学教育科学学报Journal of Educational Science of Hunan Normal UniversityVol22 No2Mar，2023DOI:1019503/jcnki1671-6124202302001“教育叙事行动研究”笔谈主持人语:“教师作为研究者”(teacher as researcher)这一倡导在国际教育界已经盛行了 40 多年，然而，教师到底应该成为什么样的研究者，为什么要成为这样的研究者，如何才能成为这样的研究者 这些问题尚未得到充分探讨。作为这一倡导的积极推手，本笔谈团队认为，教师应该成为行动研究者，以研究的心态对待日常工作，在行动中研究，在研究中行动，探究自己在工作中遭遇的真问题，将研究结果反哺工作改进和环境改造。我们之所以提倡教师做行动研究，是因为教师这个工作非常复杂，面临很多压力和挑战，不仅需要研究者辨析困难情境，系统收集和分析资料，而且需要采取干预措施，根据情境的回应调整行动策略，以获得意图的结果。本团队进一步认为，在行动研究的诸多路径中，叙事最适合教师的需求。教师工作是关系性实践，每天都与各种人(学生、家长、教师同行、学校领导等)打交道，每天都有生动有趣、富有张力的故事发生。而讲故事是教师的拿手好戏，不论多么复杂的教育事件，都能被教师们抽丝剥茧、娓娓道来。与那些深奥的理论阐述和精妙的计算技巧相比，教师叙事的魅力在于:能够让自己日常工作中遭遇的“麻烦”浮出水面，使用自己的语言描述并解释自己应对困境的心路历程。由于教师们对改进现状更加关心，我们将叙事探究改造成叙事行动研究。通过行动干预，教师们能够更加深入地了解问题的实质和自己的关切所在，进而提高自尊和自信，以及改进生存状态的意识和能力。本笔谈由一位大学教授和四位一线教师共同组织，聚焦于一个为期一年的跨界教育叙事行动研究工作坊给参与者带来的变化。作为教员，陈向明首先介绍教育叙事行动研究的思路和做法，以及这类研究对教师成长的意义和可行性。然后，四位学员在有关理论视角的观照下，分别聚焦于自己在知、情、意、行四个方面中一个方面的变化。小学老师张东云结合双环学习理论，探讨在与学生关系的变化中，自己的心智模式如何从归因模式转向了欣赏模式。教师指导者何晓红在生态系统理论的背景下，分析自己在与教师磨课过程中的情感波动，从互动关系中的情感联结到身份价值的自我怀疑。大学老师李紫红借助三维生活空间理论框架，探索教师实践性知识中“小丑”意象的生成，呈现自己在教学意志方面从退缩、踌躇到直面冲突的变化。初中教师冯国蕊从跨界学习的角度，分享自己如何将在各类跨界共同体中学到的理论运用于学校的教研活动和家校合作之中，行动呈现出从摸索运用到主动践行的转变。四位老师之所以分别从知、情、意、行四个方面介绍自己身上发生的变化，主要考虑到每篇笔谈的主题可以相对聚焦。任何变化都不是孤立的，都会影响到个体其他部分乃至个体所处的群体和社会文化环境，反之亦然。本次叙事行动研究给老师们带来的变化也是如此。(主持人:陈向明)陈向明2019 年 9 月至 2020 年 10 月，我有幸作为教员，参与了由北京教科院德育研究中心举办的教育叙事行动研究工作坊。本工作坊的教员和学员均来自大中小学幼儿园不同工作单位，目的是聚焦教师日常工作中遭遇的“顽症”，在行动研究范式下，通过叙事探究路径，了解自己的教育信念，提升发现和解决问题的能力。工作坊提倡跨界视域下所有参与者的合作学习，将研究方法的学习与学员的日常实践应用相结合。每三周我们集中授课一天，上午学习相关理论和方法，下午分组讨论和操练。每次课后，学员写一份反思笔记，修改自己的叙事，并上传到学习平台。32 位学员按研究问题分成 6 个小组，每周一次小组活动，并上传活动记录。2020 年 5 月，新冠疫情严重以后，我们采用了1线上学习的方式。教学团队集体备课，教员进组指导，一对一、一对多、多对一，对有困难的学员进行个性化指导。在学员遇到瓶颈时，教员邀请了 6 位学员参与双人小组教学，学员先介绍自己做研究的过程和经验，教员随后给予点评和理论提升。这种方式对学员教师们非常有效，因为先听同伴讲解比只听大学研究人员讲授，更容易理解一些概念和做法。工作坊结束时，每人完成一篇研究报告，由于每次集中上课后都进行了修改，故有从“10”到“120”版。基于上述为期一年工作坊的实践经验与近年来我们持续不断的探索，本文将介绍我们目前对教育叙事行动研究的理解、教育叙事行动研究的理论基础，以及在我国开展教育叙事行动研究的可能性。一、对教育叙事行动研究的理解本次工作坊之所以如此费神费力，是因为我们希望改变坊间“好人好事”型的叙事探究模式，真实呈现教师工作的复杂性和不确定性，特别是那些反复发生、难以解决的困境，以及他们应对困境的艰难过程。另外，由于一线教师最关心的是如何改进自己的工作，而不仅仅停留在讲故事和写故事层面，因此我们将叙事探究改造成了叙事行动研究。在学员们呈现了“顽症”的来龙去脉之后，他们再次回到现场，采取行动干预措施，看“顽症”是否有所减轻。有的情况下，“顽症”并没有明显减轻，但是教师通过反复刺激它，与其积极互动，结果对其了解更加清楚，对其症结的理解也更加深入 这也可以被认为达到了叙事行动研究的效果1。我们之所以选择叙事探究方法来开展行动研究，是因为这种方法特别适合一线教师了解和改进自己的工作。教师工作具有情境性、关系性、过程性、复杂性和价值性等特征，而讲故事的方式能够让这些特征浮现出来，随后的行动干预能够有助于改进教育现状。与叙事话语相比，科学话语过于宏大，操作程序过于严苛，不仅难以被教师掌握，而且很难解决他们工作中遇到的真实难题。基于近几年的不断探索，我们对叙事行动研究的特征形成了一些认识。首先，研究者不提出明确的研究问题，而是从自身遭遇的困境入手，特别是那些具有悖论性、冲突、张力、与自己预期不一致的困境。研究者需要关注自己对这一困境的情绪反应，反思自己的行为习惯和价值取向。在后续不断讲述和写作故事，以及行动干预的过程中，探究的主题会慢慢浮现出来，变得越来越清晰。其次，叙事行动研究采用第一人称视角，所说的故事来自研究者的自我觉知和自我陈述。故事的具体内容不一定与“客观事实”完全相符，但是它之所以留在研究者的记忆中，就说明它对研究者很重要。虽然故事的内容不一定完全“真实”，但是细节描述要丰富、生动，情节发生、发展的过程要被勾勒出来，语言要有感召力，让读者感觉身临其境、感同身受。再次，叙事行动研究具有反身性，研究者需要探讨自己是如何在行动中反思的，当时为什么这么做、这么想，现在为什么这么写，自己的反思方式有何特点，这些特点是如何形成的，这类反思对自己作为一名教师乃至作为一个“人”有什么影响。反思需要坦诚，深刻剖析自己的心智模式(信念和价值观)，而不仅仅是自己所做的事情。在对当前发生的事情和自己的心智模式进行反思的同时，还要兼顾对个体生命历程与社会文化结构的探究。这是因为我们现在如此行动和思维，与自己过往的生命体验以及身处的社会大环境是分不开的。最后，顾名思义，叙事行动研究具有行动性特征，研究者不仅仅停留在对事情的描述、解释和分析之上，还要采用干预措施改变现状。这是因为叙事行动研究者认为，对事情进行干预不仅更能够发现事情的实质，而且更能有针对性地提出改进措施。因此，衡量这类研究质量的标准不是如常规学术研究所要求的“研究结果真实吗，可以推广到整体吗”，而是“研究结果是我们所意图达到的吗，对于我们提高自己的自尊和自信，以及改进现状的意识和能力有帮助吗”。二、教育叙事行动研究的理论基础根据学员们的需要，我们在工作坊中介绍了一些理论，作为叙事行动研究的理论基础。在工作坊开班那天，我们介绍了阿吉里斯和舍恩的行动科学中的双环学习理论2。该理论认为，如果人们根据结果不断调整行动策略，这便是单环学习;而如果人们不仅根据结果调整行动策略，而且调整自己的信念和价值观(即心智模式)，便是双环学习。那什么时候需要双环学习呢?回答是:当我们发现自己不断调整行动策略，问题仍旧无法解决时。此时我们需要了解自己的心智模式，并根据问题解决的需要对其进行调整或转化。我们之所以一开班就介绍这个理论，是因为我们希望学员们不仅仅针对自己遇到的顽症在行动策略层面反复调适，还期待他们能够卸下防御，对自己的心智模式进行批判性反思。工作坊后期的研究结果证明，这个理论很好用。使用这个理论对自己的研究过程和结果进行分析的学22023 年湖南师范大学教育科学学报第 2 期员，其心智转变的速度和幅度都更加明显。本笔谈中，张东云老师就重点使用了这个理论，对自己心智模式从归因到欣赏的转变进行了深入剖析。针对大部分学员的故事存在结构平面单一、内容稀松单薄的问题，我们随后又介绍了克兰迪宁和康纳利提出的三维叙事探究空间理论3。该理论提倡将故事在特定主题下按“时间、地点、社会”三个维度组合，建构出一个完整的叙事。时间维度进一步细分为过去、现在、未来;地点维度细分为情境和背景，其中包括地理的、机构的，以及与故事相关的情境和时代背景;社会维度细分为个人内在的感觉、期望、反思和精神状态，与个体有关的其他人和社会事件。如此，借助三维叙事探究空间，学员们将自己原本现时、平面、单薄的故事结构，改造成流畅、立体、充满互动的叙述过程。本笔谈中，李紫红老师就使用这个理论，将“小丑”意象从踟蹰到坚定的意志变化放入三维叙事探究空间，进行了生动的阐述。工作坊进行到中期，有的学员使用非常单一、静态的视角看待自己的故事，或将所有过失都归咎于学生及其家长(“这都是他们的错!”)，或完全归咎于自己(“这都是我的错!”)。他们忽略了自己故事所处的社会文化情境，以及这些情境与自己生命历程的复杂交织关系。此时，我们介绍了布朗芬布伦纳的生态系统理论4。该理论将个体所处的环境分成四个环环相扣的系统:(1)小环境系统，即与个体活动直接相关的环境;(2)中环境系统，即不同小环境系统相联系形成的系统;(3)外环境系统，即与个体不直接相关，但是会影响其发展的系统;(4)大环境系统，即影响以上三个系统的文化和社会环境。根据叙事探究的需要，我们还加入了时间维度:随着时间的推移，个体的经验会发生变化，因此以上环境系统都会随之变化。本笔谈中，何晓红老师便使用了这个理论，将自己的情感从不安到坦然的变化，放到这四个系统中进行了缜密的分析。此后，随着叙事行动研究的不断深入，工作坊成员虽然来自不同活动系统，但能够有效开展合作学习，这个特点变得越来越明显。为了解释这个现象，我们介绍了跨界学习理论。该理论有三个来源:基于文化历史活动理论的拓展学习(以维果斯基和恩格斯托姆为代表)5、基于实践共同体理论的情境学习(以莱芙和温格为代表)6、基于科学史和科学哲学的非共识合作学习(以斯达为代表)7。该理论认为，来自不同活动系统的人们(如本工作坊中的大学研究者与中小学幼儿教师)对同样的问题通常有不同的信念、价值观和行为习惯，这便构成了“边界”。边界不被认为是交流的障碍，反而是合作的资源。因为有差异(不是差距)，所以需要交流和合作。借助“边界客体”(如反馈交流机制)，双方形成了意义协商、视角再造和实践重构等机制，进而获得了跨界学习的结果。本笔谈中，冯国蕊老师便使用这个理论，基于自己在学校教研和家校合作中开展跨界学习的经历，对自己从被动到主动的行动变化进行了卓有成效的探索。虽然我们介绍上述理论的初衷是满足叙事行动研究过程中学员们的需要，但是现在回想起来，它们相互之间存在一定关联，共同作用于学员学习的不同方面。双环学习理论关注人的心灵转变，因此对学员的认知产生了重要影响。三维叙事探究空间理论是故事的结构载体，促使学员将故事放入时空和社会关系中进行考量。生态系统理论突显的是个体所处的多层社会文化环境，为学员拓展故事的意义提供了空间。跨界学习理论展示的是教师发生变化的可能性条件，即借助边界客体教师与大学研究者进入共同探究的“第三空间”。除了上述四个理论，我们在工作坊后期，还根据学员的故事暴露自己真实情况的程度，介绍了克兰迪宁和康纳利提出的三种故