交叉学科视域下复合型教师的培养旨向及实现路径_龚洪.pdf

基金项目教育部人文社会科学研究项目“地方高校一流学科建设特色化定位及分类评价研究”(编号:2 2 Y C 8 8 0 0 1 7)。收稿日期2 0 2 2-1 1-1 9 作者简介 龚洪,男,西南大学教师教育学院含弘博士后,博士。2 0 2 3年3月内 蒙 古 社 会 科 学M a r.2 0 2 3第4 4卷 第2期I NN E R MON GO L I AS O C I A LS C I E N C E SV o l.4 4.2D O I:1 0.1 4 1 3 7/j.c n k i.i s s n 1 0 0 3-5 2 8 1.2 0 2 3.0 2.0 2 5交叉学科视域下复合型教师的培养旨向及实现路径龚 洪(西南大学 教师教育学院,重庆 4 0 0 7 1 5)摘要 交叉学科的整体性高质量发展需要培养相应的复合型教师作为人力资源保障。鉴于交叉学科知识整合逻辑和教师角色定位观,可将交叉学科的师资类型大致分为跨科际师资、多科际师资和独立型师资三类。在复合型教师的培养境遇上存在跨学科教学整合力培养显弱、多科际教研创新力培养疲软、跨科际协作教学共情力培育缺乏等问题。在培养路径上,应恪守交叉学科建设高质量发展愿景、强调一专多能或一主多辅技能培养、凸显立德树人的根本任务和师德师风教育情操,从聚合科际间的交融能动力、善用多学科资源共享法则、培育多科际协同共振情怀等方面,提升复合型教师跨学科教学的创新能力、整合能力和共情能力。关键词 交叉学科;复合型教师;教师发展;培养原则 中图分类号G 4 5 1.6 文献标识码A 文章编号1 0 0 3-5 2 8 1(2 0 2 3)0 2-0 2 0 5-0 8 一、问题的提出2 0 2 0年7月,全国研究生教育会议明确提出要优化学科门类建设结构,并将“交叉学科”作为新兴学科门类予以增设。随后,教育部与国务院学位委员会于2 0 2 1年1月联合印发 关于设置“交叉学科”门类、“集成电路科学与工程”和“国家安全学”一级学科的通知,增设“交叉学科”门类,门类代码为“1 4”,并对其学科设置的程序、条件、授权、质量、任务以及管理方式等做了明确规定。2 0 2 2年,党的二十大报 告进一步提 出要“加 强 交 叉 学 科 建设”1。从这一角度出发,“交叉学科”门类建设被提升到实施科教兴国战略的高度,属于办好人民满意教育的重要范畴,具备“学科划分的根本性变革”2特征。实际上,交叉学科的发展已历近百年,最早由美国心理学家伍德沃思(W o o d w o r t h)于1 9 2 6年提出,意在从学科范畴的研究活动方面对其予以定义和诠解,1 9 3 7年被 新韦氏大学词典和 牛津英语词典补本 收录在册,但真正作为学科术语被广泛运用则始于2 0世纪中期,随即交叉学科展现出了强大的知识创新功能。3截至2 0 2 1年6月3 0日,教育部公布完成学位授予备案的交叉学科达6 1 6个,涉及高校1 8 5所。目前,学界针对交叉学科研究范畴的界定尚未形成统一认识,总体上可概括为三种观点。第一种观点是从自然和社会两大科学领域的交叉融合方面进行探究,并将交叉学科界定为因社会科学与自然科学两大领域之间相互发生交叉融合而形成的系列新兴学科,这类新学科既具有社会科学的哲理502表征,又具备自然科学的实证挖掘特点。4第二种观点则从学科学缘相近认知的内在连续性与发展逻辑进行研究。该观点认为自然、社会和人类思维是一个普遍联系体,且在相应的知识连续性认识过程中每个学科只占有一个具体的特定位置,而“交叉学科的产生就是为了使科学认识的这个过程更完善,以此填补人类认识上的空白”5(P.3 3)。其中,交叉学科遵循着多科际边缘相近领域的学科建设脉络,具备大科类内部交叉融合的特质表征。第三种观点主要从学科的独立论层级进行探索,将交叉学科作为一门独立的科学进行界论,认为交叉学科是由多个学科相互渗透、融合形成的新学科。6交叉学科通过范式重构和知识创新,成为一个新型独立的学科体系,并且具备独立的研究对象、研究方法、研究理论、研究范畴和任务目标。因此,基于学科建设的内在逻辑和教师法律身份的确定观7,形成了三种复合型教师培养类别,即基于自然科学领域与社会科学领域之间大交叉融合生成的“跨科际复合型教师”、基于自然或社会科学内部不同学科分支交叉融合生成的“多科际复合型教师”和基于技术与科学建设交叉融合在形成独立学科系统下生成的“内生式复合型教师”。8面对交叉学科这场新的学科建设革命,学校除了要对交叉学科的建设定位、价值、边界、方向、知识体系等进行重置和重思外,还需要为交叉学科的建设和发展培养大量的复合型教师。回顾复合型教师的培育历程,2 0世纪8 0年代提出的“复合型教师培养观”主要是为了适应全球化的多元性发展,意在通过教师综合素质的提升和能力建设,破解专才教育无法培养出符合多科际人才诉求的现实境遇。我国复合型教师的培养理念脱胎于“双师型”教师的培养模式,旨在强化具备两门及两门以上学科知识结构的复合型人才培养,突出多学科专业知识雄厚、跨学科技能高超、整体素养高、综合能力强的教师。9所以说,培养复合型教师以及建构其体系是顺应当前社会经济发展、高水平创新型教师培养旨向、中国式教育现代化革新、教师专业发展之需的时代之举。当下,复合型教师的培养与交叉学科建设高度关联,呈现为跨学科的多科际协同发展模式。1 0当然,现行政策对复合型教师的培养目标也做了明确规定。交叉学科设置与管理办法(试行)中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划 新时代基础教育强师计划 等系列政策提出建设“具有结构合理的高水平教师队伍”,这为复合型教师培养目标的设置提供了基本旨向。可见,如何培养一支结构合理的高水平复合型教师队伍,立足于交叉学科的多科际知识结构特质是其“先手棋”。因此,在多学科知识交叉融合共同解决新科学问题的情况下,复合型教师培养也面临着多科际知识重构和跨学科教学能力培养的双重挑战,亟须从交叉学科的复合型样态对教师的能力结构进行重新建构。有鉴于此,本研究以复合型教师培养过程中的现实境况为切入点,探究交叉学科视域下我国复合型教师培养的基本原则遵循,从多维层面构建其跨学科教学能力的培养理路。二、复合型教师培养的现实境遇从教师培养要素的视角看,复合型教师培养是一个系统工程,随着时代诉求、人才需求、学科调适的变化亦有所差异,特别是在教师教育高质量发展进程中,高水平、创新型、跨科际复合型教师培养的旨向越来越明晰。当前,在培养过程中存在着复合型教师的跨学科教学整合力培养显弱、多科际教研创新力培养疲软、跨科际协作教学的共情力培育缺乏等问题。(一)复合型教师培养的跨学科教学整合力显弱复合型教师培养的知识结构往往是由两门或两门以上学科构成,其最为突出的特点是多学科性、跨学科性以及知识系统的综合性。而且,这些特点是立足于有效解决众多的社会变革、经济发展、科技革新、学科建设等共有复杂问题而产生的。比如,西部某大学的化学交叉学科教师人才培养明显融合了植物化学、矿物化学、物理化学等多科际知识内容。由此可见,这种跨学科知识结构不管是在学科与学科之间的横向融合建构,还是学科内部的纵向融合交叉,都给复合型教师的跨学科教学整合力培养带来了严峻挑战。在交叉学科建设背景下,针对教师跨学科教学知识重组能力的培养要求越来越高,必须彰显复合型教师培养的多科际教学整合能力旨趣。1 1实际上,受制于传统师资培养模式固化思维的影响和制约,这方面的能力培养较为短缺,简单重组现象严重。加之交叉学科呈现出的运用多学科理论方法解决交叉融合问题的意旨与任务,使得复合型教师培养必须打破单一学科的知602识结构和方法论范畴。这就要求在复合型教师培养的具体过程中,应根据跨学科教学知识结构的有机整合诉求,切合适宜地调适、更新、修正和创新原有教师培养的培训模式。当下,在复合型教师培养的运转机理中还涉及多科际理念、知识整合、跨学科方法、调适机制等多重影响因素。这些因素造成跨学科教学整合力培养的偏移弊病较为突出,致使复合型教师培养活动力不从心。所以,复合型教师培养的行动旨归极强地表征出教师跨学科整合力培养的逻辑基点,如应具备的专业能力、育人能力、技术能力、诊断能力、协作能力、咨询能力、管理能力、服务能力、应变能力等能力体系。唯有如此,才能进一步明确交叉学科复合型教师培养的多科际跨学科质量标准。此外,为满足交叉学科建设以及对复合型教师培养本身和教学环境变化的复杂性要求,势必将跨学科教学整合力素养列入相应的教师培养体系之中,但这一点往往又被诸多教师教育组织机构及其规划者有意或无意地忽略掉,加大了复合型教师跨学科教学整合力培养的难度,使得复合型教师的培养培训效果不佳。(二)复合型教师培养的多科际教研创新力疲软依照高水平创新型复合型教师的培养旨向,需要做好多科际教研融合创新力的培育,确保跨学科教学知识的共通基础和教研技能,形成互动共知的教研创新行动框架。对此,赫伯特克拉克(H e r-b e r tC l a r k)做了系统论述,认为跨学科交往的理论基础是协同使用互动共知参照框架,即表征为共同知识、共通方法、创新信念、文化交融和学术想象力等,并通过沟通对话达到生成多学科之间的交融共进范式。1 2显然,赫伯特克拉克所呈现的知识学术想象力和创新信念特质表明复合型教师培养的重心在于提升多科际教研创新力素养,由此生长出新的学科教学知识点和方法论系统。当然,这种跨科际教研创新力素养的培育也为多科际复合型教师的培养明确了价值指向。所以,需要在复合型教师的多科际教研创新力素质培养层面,强化其多科际交叉融合教学创新的协同张力。但目前在复合型教师的培养培育过程中,因受制于之前培养复合型教师人才的资源匮乏的影响,后续培养活动缺乏多科际教研创新力的培育经验、知识结构、课程设置和目标规划,致使复合型教师的多科际教研创新力培养疲软。事实上,复合型教师多科际跨学科教学创新力的培养离不开从教研创新素养上增进教师的跨学科纵深技能培育。因为复合型教师多科际教研创新力培养的整个过程不仅涉及相应的创新力培养的指导理念、教学设计、目标任务、管理体制和推动机制,还涉及教师人才培养的长远发展、未来愿景、时代脉络、技术融合、终身学习等行为旨归。基于此,从交叉学科的内在知识融合逻辑,构建符合跨学科复合型教师诉求的教研创新力培养内容体系,设置契合适宜的任务旨向。而且,能力培养内容的复杂性和多元性使得复合型教师的培养力度和培养行为力有不逮,甚至造成的错位与缺位现象也较为突出。为此,运用多科际教研创新力的整合理念,根据跨学科教师教育活动中的课程标准、专业标准、能力素养、培训计划等培育系统1 3(P P.2 6 92 7 1),强化复合型教师的培育效果和效能,建构多科际教学创新力培养体系就显得尤为必要且不可或缺,但在这方面的整体规划与具体建构有待进一步加强。否则,很难在复合型教师的多科际教学创新力培养内容上进行整合建构,也不利于整个复合型师资队伍体系的高质量发展,不能实现从“输血型”向“造血型”的转换,进而妨碍交叉学科视域下复合型教师的高质量、精准化培养。(三)复合型教师培养的跨科际协作教学共情力缺乏从新时代教师培养的多学科知识领域看,高质量复合型教师培养离不开对跨学科协作教学共情力素养的培育。“协作共情”指具备投情和同感之意,本质上属于心理学范畴的概念,意在“个体接收、理解和分享他人感受并对他人处境做出相应反应的心理现象,是社会网络中传递信息和情感的桥梁”1 4。所以,共情能力强调从事物间的差异现象中挖掘出系统关联性,即认知情感上的共振或共鸣。基于多学科交叉融合解决问题的具象化特点,复合型教师培养明显存在跨学科知识结构的差异共振现象,这就需要通过强化多学科交叉融合协作的教学共情力,凸显培育教师的情怀协同共振,清除科际间的交合差异阻隔。对于提升复合型教师终身学习能力素养培育而言,跨科际的协作教学共情既是一种态度、一种价值观,也是一种必备的能力和品格。事实上,目前在培养复合型教师跨学科协作教学共情力上显然存在未能充分理解和认知702科际协同特质、降低学科偏见、固牢协作动机和无差别同理心的情况,相应地,