过度的自我监控：评价制度对拔尖创新人才培养的影响_林小英.pdf

14过度的自我监控:评价制度对拔尖创新人才培养的影响*林小英杨芊芊摘要通过叙事呈现评价制度对学生学习行为的影响，考察评价目的异化所导致的学习异化，剖析学生评价体系的规训性结果，研究发现:以鉴别卓越为目的的学生评价，促使学习异化为一场追求分数最大化的策略游戏;继而，由绩点评分制度和过程性评价构成的学生评价装置，导致了个体过度的自我监控，建构了一种“可算度的人”，从而一定程度上抑制了学生的学业能力。同时，这更是拔尖创新人才培养过程中关于“卓越”意象的话语建构问题，以竞优为目的、高度同质化的评价话语导致了大学生的主体危机，也带来了限制拔尖创新人才高质量发展的危机。关键词评价;大学生学习;绩点;自我监控;拔尖创新人才培养作者简介林小英/北京大学教育经济研究所副教授(北京100871)杨芊芊/北京大学教育学院博士研究生(北京100871)一、研究缘起与问题提出拔尖创新人才的培养是一项长期复杂的系统工程，也是一道关于中国高等教育事业发展的艰深命题。建设高质量教育体系是当前我国教育发展的战略任务，这对高校自主培养拔尖创新人才提出了新的迫切要求。1 基于拔尖创新人才培养的特点，需要建立一种有别于普通教育的特殊教育体制和文化。虽然我国高校在拔尖创新人才培养方面已进行了十余年的探索试验，但仍存在着人才精神支撑偏弱、人才知识结构不足等问题。当前中国研究型大学在拔尖创新人才的培养目标上具有多元取向，但在实践中，拔尖创新人才的选拔和评价等实现机制却趋于单一。2 教育评价事关教育发展方向，评价指挥棒决定了相应的办学导向和学习行为倾向。2020 年 10 月，中共中央、国务院印发的 深化新时代教育评价改革总体方案(以下简称“总体方案”)从总体要求、重点任务和组织实施三个*本文系 2021 年度国家社会科学基金教育学重大项目“深化新时代教育评价改革的实施路径研究”(项目编号:VFA210002)的研究成果。通讯作者:杨芊芊。15方面对教育评价改革作出了全面部署，明确要求以立德树人为主线，以破除“五唯”为导向，致力于从根本上解决教育评价指挥棒问题，扭转教育功利化倾向。最终，总体方案 提出了 22 个改革任务，其核心定位于学生评价，“学生评价”事实上成为教育评价改革制度的落脚点。有研究者认为，“学生评价”为“培养什么样的人”提供标尺，为“怎样培养人”指明方向。3 学生评价在国家、院校、师生层面均发挥重要作用，具体包括为学生打分并分组，向学生家长反馈学生收获以验证院校现行制度的合理性，改进教师教学及院校课程设置。4 评价，作为一种教育教学工具发挥了一定的正向作用，但同时也有学者注意到学生评价所带来的负面影响。比如，忽视大学生成长的实际特点和实际需要，评价标准不易被大学生认同;重专业素质轻其他素质，重知识轻能力，忽视大学生创造性的培养;重终结性评价轻过程评价，不利于发挥成长评价对大学生成长的激励引导作用;重定量评价轻定性评价，造成评价的僵化和片面。5 学生评价存在着价值取向“目中无人”、标准内容“学业至上”、标准目标“千人一面”以及标准技术“唯分数论”等突出问题。6 受到科学评价主义的影响，各项教育政策和各类教育实践都更关注教育过程的“效率”和“有效性”。在学生评价中，测量的技术性效度完全压过规范性效度，强调彰显其诊断功能和管理功能，致使学生评价“只见标准而不见人”。如此，以“绩点制度”为核心的评价话语便促发了过度的同质化竞争，也制造出限制学生高质量发展的陷阱。特别地，随着高等教育普及化的冲击，高等院校，尤其是精英高校中优势资源的有限与学生群体的无限膨胀之间的矛盾愈益凸显。学生为了抢夺有限的优势资源，不断寻找着大学评价机制中的捷径，投入大量的时间精力去刷分，陷入激烈的盲目竞争之中。高投入的重复性学习、学习内容及成果与个人成长的脱节、普遍性的精神耗竭与倦怠感，成为大学生学习体验的写照，并被凝练为“内卷”一词。因此，有研究则从“内卷”现象切入，阐发大学评价制度对学生的影响7，有研究认为内卷表现在“评价失真、竞争失格和个体失独”三个方面，学生作为内卷参与者呈现出“假性学习”的逻辑，身陷“人格缺失”“同伴尽失”“大学精神消失”的锢蔽之中8。可以看出，出于管理和便利考虑的学生评价体系，在实际操作中出现工具理性膨胀、功利化情况严重等异化倾向，学生评价的异化导致了学习行为的异化。在强势的评价话语之下，为了迎合评价制度的学生，使其学习行为变成了一种“表现性学习”，即只是为了拿高分、显得努力或优秀而忽略了真正内在的价值目标。比如，在选课时，选了的课不想学，想学的课不敢选;在课堂上，学生参与讨论时不比观点的创新度而盲目比拼字数。诸如此类评价指标先行、本末倒置的课堂“怪相”层出不穷，陷入一种“学习异化”的吊诡中，致使大学的教与学过程丧失了原本的教育意涵，沦为兑换(学分、绩点等)评价符码的交换过程。当学生狂热追求“绩点美德”、努力迎合评价体系而陷入高度同质化的竞争中时，学生自身真正的主体性便难以显现或生成。基于此，本研究提出以下研究问题:有着良好初衷的学生评价制度在实际16实施过程中演化出了一种怎样的机制，从而对学生的学习行为产生了非意图的结果?研究将选取某双一流高校以通识教育为培养目标的文理实验班的两位在读学生为个案，剖析重选拔轻培养、重量化轻定性的评价制度对大学生学习的异化作用，展现学生如何被评价制度裹挟走向功利、困顿、迷茫、倦怠的学习状态，以致拔尖创新人才培养走向规避风险、害怕失败的“竞次”陷阱9。二、研究方法与过程本研究的个案分析对象为某双一流高校文理实验班跨学科专业的两位在读学生，甄浩学和方晓策。选择原因有二:一是两人有较强烈的参与研究的意愿，为研究的顺利进行提供了可行性。二是研究者了解到，他们的学习投入与学业评价出现极为明显的反差。两个案例能够充分反映出异化的学生评价制度对学习的异化影响。研究者主要运用访谈法收集资料，包括 3 次正式访谈和十余次非正式访谈。在正式访谈中，第一次开放式访谈着眼于研究对象的受教育背景、成长经历、本科阶段的关键事件、重要他人等等。后两次半开放式访谈用以全面了解研究对象本科阶段学习经历的细节，包括选课、修课、备考等不同环节的学习行为、认知和心态。非正式访谈主要以面对面的日常交流为主、微信聊天为辅，目的是补充正式访谈未获得的信息，同时追踪研究对象的学习活动及生活细节，以期深入了解其在学习生活中的真实状态与内心体验。本研究也收集了各种实物资料，这对了解研究对象过去的经历及当下的细节十分必要。收集到的实物资料主要包括:研究对象提供的自认为能够代表大学学习生活的照片;微信朋友圈状态、论坛发言贴、日记;选课记录、课程作业、成绩单;所在系所培养方案、综合测评评定方案;与父母、朋友的聊天记录等。本研究收集资料的另一辅助方法是参与式观察。在征得研究对象及授课老师同意后，研究者以助教身份全程观察了甄浩学在某大类通选课的修课过程，以了解甄浩学在课堂上的学习表现与实际的学习投入情况。在收集上述资料后，研究者对原始资料进行整理和编号，编号的形式为“类型+时间”:访谈资料类型用“I”表示，实物资料类型用“A”表示，观察资料类型用“O”表示。三、学业评价制度下的大学生学习:甄浩学和方晓策的个案深描甄浩学自称来自某“五线城市”的一所普通高中，现为某双一流大学文理为保护受访者隐私，作者对研究涉及的关键组织名、人名和课程名都进行了匿名化处理，“甄浩学”“方晓策”为被访对象的化名。17实验班的社会学方向的大四学生。对他而言，上课和学习，填满了四分之三的大学生活。从大一开始，甄浩学便充分利用选课自由，基于个人的知识兴趣进行“硬核式”选课 只选能切实学到知识的好课，绝不选学不到东西的水课。在修课过程中，他追求对问题和知识的深入理解，在课后会主动自学拓展内容。但沉浸式的学习投入并未带来理想的学业成就。他这种兴趣本位的自由选课行为以及非策略性、不经济的学习方式，让他遭遇了左支右绌的课程压力、绩点竞争的残酷捶打以及在保研线边缘徘徊的窘迫。他虽然全身心地投入学习，追求深度学习，但最终却成为评价制度之下的“学业失败者”，面临着学习意义的解构危机。方晓策说自己来自某二线城市的重点中学，现为某双一流高校文理实验班跨学科方向的大四学生。与甄浩学经历相似，方晓策在大一入学后，尽管认真苦学，但一门高数课的及格分将他锚定在了极为不利的低位起点。之后他反复琢磨学业评价制度的规则逻辑，通过精密的策略计算和选课布局，最终实现了绩点“逆袭”。(一)过程性评价与自由的幻影1.选课自由:广泛涉猎下的课程膨胀与一般院系不同，甄浩学所在学院给予了学生极大的选课自由。学生没有固定的课表，可以自由选择全校各个专业的课程。在通过广泛选课对学校的学科状况、专业设置、培养目标有所了解之后，学生于第三学期方才确定自己的专业方向。为保证学习质量，学校规定本科生每学期主修专业选课一般不低于14 学分，不超过 25 学分(A-2021UTP530558)。在开学的新生训练营上，也有学长学姐千叮万嘱“选课不要贪多，一定要量力而行”(I-20211126)。然而，第一个学期，刚从高中毕业的甄浩学，一想到那些过去只能在电视上看到、从别人口中听到的名家大师，现在就和自己在同一个地方，和自己是如此接近，内心就忍不住兴奋雀跃，恨不得把所有“大佬”的课都听个遍，尽情在知识的海洋中畅游一番。选课期间，甄浩学专门腾出了一天时间去搜罗各类课程信息:他会联系学长学姐来推荐“值得选的好课”和“讲课不错、认真负责的好老师”;仔细阅读教学网上的课程大纲与教师信息，以此衡量课程的内容主题是否是自己感兴趣的;同时，翻看校内树洞平台和课程测评网的课程评价，了解课程的授课风格、知识难度、任务量与给分情况等。秉持着“一定要学到知识、听好课”的选课理念，甄浩学充分“享受”着学院给予的选课自由(I-20211126)。甄浩学在选每门课之前都会做一些比较细致的测评，但是他的测评不是找“水课”。一门课如果内容不错、老师不错、得分还好、任务量可以接受，他才会选。浩学极为排斥那种言之无物、枯燥乏味、教学随意的“水课”，觉得那只是在耽误时间。“我来上大学是来学东西的，不是拿个毕业证就走人的。”(I-20211126)这是他对大学课堂学习的价值期待。浩学对课程的这种近乎“知识癖”的追求贯穿了整个大学四年。即便到了大三，当必选课压力不大时，甄浩18学还是会主动调高自己的压力阈值，去选较难的硬核课程作为“自我充实”。他表示:“如果不选好课，这学期就不知道该干嘛。”(I-20211126)于是，怀揣着对大学这所知识殿堂的神圣崇拜，在迫切渴望追随一众“大牛”的驱动下，他一口气选了 27 学分、13 门课，还同时旁听了 2 门课。在正式选修的 13 门课中，除了 3 门基础的全校公选课，有 6 门相当于其他专业的必修课或限选课，还有 4 门是精而深的小班讨论课。一般情况下，大一新生的课程量为 9-10 门，其中有 80%是体育课、计算机、英语课和思政课这类全校公共基础课。相较于专业必修课，公选课的任务量和课程难度都会偏低，基本是“平时上课不用听，期末论文随便拼凑写一下便能应付了事”。所以，曾有学生表示，往往是“选了 20 分的课，但实际只上 10 学分的课”(I-20220104)。也就是说，相较于别人“选 9 门、上 2 门”的课程量，浩学的修课任务是他们的 5 倍。可想而知，第一学期过半，繁重的课业负担开始让甄浩学有点吃不消。一周 5 天，甄浩学只有周五这一天的课表是空白的，其他时段都被各类硬核的“好课”塞得满满当当。甚至在周六这个休息日，他还要上两门小班讨论课。被课程 准确的说，是听课 塞得满当当，是学习生活的常态。甄浩学每天都在赶赴不同的教室和各类课程的 DDL(deadline)，上一门课的参考资料还没阅读完，下一门课的平时作业就到提交的“死期”了。在有限的自由时间里，单是应付日常的小作业，浩学便已捉襟见肘。虽然他在听课过程中受益良多，但十几门课带来的不止是课堂教学方面的“视听盛宴”，更是顾此失彼的多线程任务和身体可感的时间压迫。2.有限试错:学习自由的隐形门槛甄浩学感觉“吃不消”