高质量发展视域下的大学课程质量：内涵、特征与实现路径_张杨.pdf

年第 期总第 期黑龙江高教研究 ，收稿日期：基金项目：天津师范大学博士研究生学术新人资助项目“大学课程质量的内涵及提升路径研究”（编号：）；天津师范大学教学改革研究项目“近年来我国大学本科课程改革研究”（编号：）。作者简介：张 杨，天津师范大学教育学部博士研究生，研究方向：课程与教学原理、高等教育管理；和学新（通讯作者），天津师范大学教育学部教授，教育学博士，研究方向：教育学原理、课程与教学论。高质量发展视域下的大学课程质量：内涵、特征与实现路径张杨，和学新（天津师范大学，天津）摘要：课程是大学人才培养的核心问题，其质量高低直接影响着育人成效。“金课”“一流课程”意味着建设高质量的大学课程，建设高质量 的大学课程应基于对课程质量内涵与特征的深刻理解与把握。大学课程质量是高等教育质量的核心组成，是动静结合的有机整体，兼顾内适应性与外适应性，兼具多样性和统一性的特征。在高质量发展视域下，通过重塑以课程为核心的高等教育改革推动体系，构建以课程为中心的闭环运行保障体系，为建设高质量大学课程提供政策、组织、系统和机制支撑。关键词：大学课程；课程质量；内涵；特征；路径中图分类号：文献标志码：文章编号：（）党的十九届五中全会以推动高质量发展为主题，提出建设高质量教育体系；党的二十大报告进一步强调指出，“高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务”“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”，要“加快建设高质量教育体系”，这为我国高等教育发展新征程擘画了宏伟蓝图、指明了前进方向。质量是高等教育的生命线。高等教育高质量发展是一种新的高等教育发展模式和发展取向。当前，我国已迈入高等教育普及化阶段，进入新发展阶段，高校如何主动适应新发展格局并在新的起点上落实立德树人根本任务、推进高等教育高质量发展，是教育理论研究与实践工作者共同面临的命题。在诸多影响高等教育质量的要素中，课程是决定高校教育教学质量的首要因素和最微观要素，课程质量直接影响着大学的育人成效。课程教学问题本应得到更多的重视，但恰恰在这一点上，高校并没有予以应有的关注。另外，大学运行体系对课程乃至课程质量的重视程度也存在不足，使得课程的作用难以有效发挥，课程问题成为中国大学普遍存在的短板、瓶颈和关键问题。为应对和解决这一问题，党的十九大以来，关于提高和持续改进本科课程质量的政策相继落地。年 月，新时代全国高等学校本科教育工作会议首次提出建设中国大学“金课”；年 月，教育部发布关于一流本科课程建设的实施意见，这是首次将“课程质量”载入国家高等教育政策文件，但在“金课”“一流课程”的建设实践中，部分高校把焦点停留在教学层面，过度关注“金课堂”而忽视了“金课程”。事实上，无论是“金课”还是“一流课程”，都意味着建设高质量的大学课程，而全面提高大学课程质量应首先基于对课程质量基本理论的深刻理解与把握。本文聚焦大学本科课程质量，探讨其在高质量发展背景下的内涵和特征，并在此基础上提出提升大学课程质量的实现路径，以期进一步丰富大学课程理论研究，进而夯实高质量高等教育体系。为行文方便，文中大学本科课程均以大学课程指代。一、大学课程质量的内涵从现有研究成果来看，学术界对教育质量、教学质量的研究层出不穷，但对课程质量的关注则相对不足，相关研究如刘卫东、赵春鱼、冯晓云和郝莉，主要围绕课程质量评价方法、问题与改进以及课程质量体系建构等实践取向的内容进行探讨，缺乏针对课程质量基本理论的专门研究。此外，在涉及“金课”“一流课程”的相关文献中，尽管提及课程，但更多指向课堂教学，对大学课程质量的理论阐述还不够丰富。从已有研究来看，有学者提出，大学课程质量是大学课程质的规定性，其质量通过评估或评价、纵向横向比较以及DOI:10.19903/23-1074/g.2023.04.015社会认同、学科认同、学生认同等来彰显，核心是通过学生的发展度或满意度来体现；有学者指出，课程质量是课程本身的特性及其满足不同主体需求程度的统一，是课程实践活动的过程及结果的综合质量，要满足学科专业知识发展的状况和学生个体化学习、发展的需求；有学者认为，制约我国高校质量的一个重要方面是课程质量，大学课程质量评价是对课程实施效果进行判断。这些观点侧重从评价角度探讨课程质量，忽视了课程目标、课程内容等课程要素对课程质量的制约作用，对大学课程质量内涵的把握缺乏系统性分析。从构词上看，大学课程质量是由“大学”“课程”“质量”等三个词素组合而成的合成词，是一个复合概念。基于此判断，可将大学课程质量这一概念分解为“大学课程质量”或“大学课程质量”，前者侧重某一特定范围的课程质量，后者侧重特定课程的质量属性，属于质量的“特化研究”。本文倾向于第二种分解法，将界定“大学课程质量”概念的逻辑起点定位于对“大学课程”和“质量”两个概念的探究。（一）何谓大学课程如果按照逻辑的种属关系来检视课程与大学课程的辩证关系，那么课程是属，大学课程是种，换言之，课程是大学课程的上位概念，大学课程是从属于课程的下位概念。也就是说，大学课程既符合课程的一般内涵，具有课程的一般特征，也具有区别于其他课程种的独特之处。随着学校教育事业的发展和理论研究的不断深入，人们对于课程内涵的理解愈来愈丰富。在教育领域中，国内外对于课程较为经典的定义可主要概括为将课程狭义地视为学科或科目、将课程广义地视为经验、将课程视为教学计划等三种类型。大学不同于中小学和高职院校，其产生源于对高深学问的追求，其功能是人才培养、科学研究和社会服务，这些特殊性决定了大学课程要满足大学生个体成长成才需求，要继承学科知识并促进学科发展，要主动适应并服务经济社会发展需要。基于以上认识，本文认为，大学课程是大学围绕其人才培养目标，根据高等教育目的而预设的以及在校内外发生的有计划、有组织、有控制的教育教学活动的系统。按照这一定义，可以把大学课程理解为预设课程与发生课程的总和。预设课程主要在课程计划、教材等课程文件中体现，涉及课程目标、课程内容，具有静态性特点；发生课程主要体现在校内外教育教学活动过程之中，涉及课程实施和课程评价，具有动态性、交互性和生成性特点。或者也可以把大学课程从广义和狭义两个层面理解为课程体系与科目的集合。课程体系是指专业人才培养方案或教学计划中设定的课程系统，是实现人才培养目标的育人蓝图。科目意指学生参与学习的某一门具体的课。狭义的大学课程按学科知识结构划分，可分为通识课、学科基础课和专业课；按修读方式划分，可分为必修课和选修课；按授课对象划分，可分为公共课和专业课；按课程性质划分，可分为理论课和实践课；按授课方式划分，可分为讲授课、实验课和实训课；按对学生的影响作用划分，可分为显性课程和隐性课程，等等。大学参照社会职业需求，把从不同的学科知识体系中抽取出来的课程科目按照一定的方式组合，便形成了特定的课程体系，进而构成了某一专业。（二）何谓质量质量的概念复杂且难于定义。学术界对于质量理解的差异源于质量观的不同，质量观是对质量的基本看法和价值选择。一般认为，质量概念的研究始于工商管理领域，其发展经历了符合规格、适用性、满足消费者需要等三个阶段。世纪 年代末以来，我国大学规模迅速扩张，伴随高等教育精英化向大众化的转变与发展，质量问题日益凸显并进入我国教育学的研究视域，外延式发展与内涵式发展的持续深入讨论促使部分高等教育领域专家学者对质量的基本概念进行了探讨。有学者将质量概念总结归纳为九大类，并倾向于认同“达成度观”。有学者认为，质量是对于某一客体是否能够满足特定主体需要及其程度所作出的肯定性价值判断。质量取决于客体本身的性状和特定的主体需要。通过上述定义可以看出，质量关注的核心要素是产品或服务的规格是否达成预设要求，顾客的需求是否得到满足。因此，质量是产品或服务达成预设目标、满足特定主体需要程度的价值判断。这里提及的特定主体就是服务对象，即顾客。（三）何谓大学课程质量基于对“大学课程”和“质量”这两个基本概念的认识，可以将大学课程质量定义为在全日制普通高等学校本科教育中，大学按照一定的教育目的和人才培养目标所建构的各学科和各种教育教学活动的系统达成预设目标、满足特定顾客需要及其程度的价值判断总和。当前，高等教育被普遍视为一种服务，从课程的质量角度出发，由于课程是高等教育的核心要素，因而课程是大学为学生提供的核心服务。由于大学要通过人才培养活动完成其基本使命，因而大学的首要顾客是学生，由于高等教育要为社会培养所需人才，所以社会（主要体现为用人单位）也是大学的顾客。按照这一思路，可以认为学生是大学的直接顾客，用人单位则是间接顾客，用人单位通过毕业生、实习生的工作表现产生对大学课程的价值判断。因此，面对知识社会和信息时代的挑战，大学课程只有满足个体成长成才需要并不断适应经济社会发展需求，才能有效进而更好地实现人才培养目标。大学课程走高质量发展之路，实际上就是大学课程各要素的最优化过程，是一种质量程度优、满足需求能力强的发展导向。按照这一理解，结合上述概念厘定，我们可以从两个维度把握大学课程质量的内涵。一是构成要素维度。大学课程是构筑人才培养大厦的基石，是高等教育教学活动高质量发展视域下的大学课程质量：内涵、特征与实现路径中内容与实施过程的统一，是学校实现人才培养目标的载体和中介，课程目标、内容、实施和评价是把握大学课程内涵的基本议题，可以解决开设什么大学课程、怎样有效运行大学课程、如何持续改进大学课程等一系列关乎质量的关键问题。因此，课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等四个要素的质量决定了大学课程的总体质量。其中，课程目标质量是根本，课程内容质量是基础，课程实施质量是关键，课程评价质量是保障，四个部分相辅相成、互为补充、缺一不可。二是价值判断维度。从大学课程的运行角度看，课程是否达成预设目标、是否满足需要的判断主体是不尽相同的。前者的判断主体可以是校内外专家、课程管理人员、用人单位及学生等；后者的判断主体即为课程的服务对象，主要涉及学生和用人单位。此外，由于大学课程包括宏观上的课程体系以及培养方案中涉及的具体科目，所以对于是否达成预设目标、是否满足特定顾客需要的价值判断应基于对大学课程宏观和微观两个层次的综合考量，即课程体系能否达成专业人才培养目标、能否满足学生和社会需求（主要指用人单位），某门课程能否达成课程目标、能否支撑专业人才培养目标以及能否满足学生和社会发展需求。二、大学课程质量的特征（一）大学课程质量是高等教育质量的核心组成高等教育质量可以分为宏观和微观两个层次。宏观的高等教育质量是指世界范围内或一个国家、地区的高等教育的整体质量情况；微观的高等教育质量则是指某一高校的教育质量。年 月，联合国教科文组织召开的首届世界高等教育大会对高等教育质量等问题进行了专题研讨并通过了面向 世纪高等教育宣言：观念与行动，提出“质量”是 世纪高等教育改革与发展的重要口号，推动了高等教育界对质量问题的普遍关注。宣言指出“高等教育的质量是一个多层面的概念”。“多层面”的要义之一即为质量构成要素是多层面的，无论从宏观角度抑或是微观层面，如果把高等教育质量视为全集或一个系统，那么一切教育活动或资源的质量则构成其子集或子系统，可以包括课程质量、教学质量、师资质量、科研创新质量、服务社会质量等。因此，高等教育质量是上位概念，课程质量是高等教育质量的下位概念，是构成高等教育质量的组成部分。由于立德树人是教育的根本任务，任何教育的最终效果取决于直接面对学生的课程实施过程，因此课程建设是当前提高高等教育质量的核心环节。可以说，课程质量直接影响高校的人才培养质量，进而影响某一高校，甚至是某一地区、某一国家的高等教育质量。课程质量是高等教育质量的源头，是制约高等教育质量发展的首要因素，是高等教育质量的核心组成，课程质量建设是高等教育高质量发展的基础性工程。（二）大学课程质量是动静结合的有机整体大学课程质量涵盖静态的课程质量和动态的课程质量，其发展是一个动静结合的过程，并在这个过程中形成有机整体。按照辩证唯物主义观点，运动是绝对的，静止是相对的，所以静态的课程质量是一个相对概念，课程质量应该是绝对