高校在线课程生态系统优化策略研究_张彦华.pdf

2022 年 11 月第 40 卷 第 6 期Nov.，2022 Vol.40 No.6MEITAN HIGHER EDUCATION高校在线课程生态系统优化策略研究张彦华，崔小燕摘 要：教师、大学生、教学活动所处的学习语境以及为满足学习进程变化和课程资源更新而提供的预设资源是对高校在线课程教学起主导作用的四种关键性要素。依据资源依赖理论、社会认知理论，优化高校教师的在线课程授课资源、大学生的在线课程学习行为、高校在线课程的学习环境、高校在线课程良性运作必需的预设资源等，有助于推动我国高校的在线课程建设。关键词：高校在线课程教学；教育生态系统；教学互动；资源依赖理论中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1004-8154（2022）06-0110-06“网络视频时代的崛起与中华民族伟大复兴的战略全局发生了历史性交汇，而网络视频的基因也正逐渐渗透到网络社会生活的各个领域并将对现实生活图景产生深远影响。”1作为网络视频产业的重要组成部分，高校在线课程教学已经成为国家发展和民族复兴的重要契机，且其影响力也正在通过各种方式对现实社会生活施加作用。但是，“我国高校在线教学取得长足发展的同时，在线教学成效的质疑也不断涌现”2。特别是在疫情持续蔓延、高校毕业生的就业率有待提升的社会背景下，上述质疑也反映了我国高校在线课程教学的生态建设仍然面临着严峻的挑战。一般而言，高校在线课程主要有以中国大学 MOOC 等在线开放课程平台为代表的概览类、学习反馈类或自主学习类型课程，以及诸如钉钉、腾讯课堂等平台所代表的协作交互类课程。不同类型的在线课程其构成因素虽有所差异，但却离不开在教学中起主导作用的教师、作为学习活动主体的大学生、教学活动所处的学习语境，以及为满足学习进程变化和课程资源更新而提供的预设资源等四种关键性支撑要素。此四种要素的协同互动及演化进程，在较大程度上影响了在线课程相关资源的动态生成及演变倾向，也直接影响了在线课程的教学效果。资源依赖理论认为：“组织必须依赖外部环境为其提供的资金、信息、人力和社会合法性的支持等资源，才能够得以生存和发展。”3作为教育生态系统的有机组成部分，我国高校在线课程的运行同样需要通过其自身与周边生态环境的资源交换来维持相对平衡状态。在高校在线课程资源动态生成、互动、应用与演变因素日益复杂的时代背景下，欲实现良性发展的相关教学主体，也需要获取赖以生存的优质资源，并通过其与其他个体之间的资源交换等相互作用行为实现其可持续发展的多重目的。因此，“在全面推进国家治理体系和治理能力现代化的关键发展阶段”4，本研究试图从高校教师、作为学习者的大学生、在线课程学习环境以及在线课程预设资源等四个维度来系统探索契合本土化需求的高等教育在线 课程教学 doi：10.16126/ki.32-1365/g4.2022.06.018收稿日期：2023-01-03基金项目：江苏省高等教育学会评估委员会课题立项一般项目“智能时代研究生日常思政教育质量的智慧保障策略研究”；中国矿业大学研究生教育教学改革研究与实践项目“研究型大学科研团队与研究生科研能力培养研究”（2021Y05）作者简介：张彦华（1983），男，中国矿业大学网络风险治理研究中心主任、公共管理学院副教授，中国社会科学院大学政治传播研究中心研究员，传播学博士（江苏 徐州 221116）；崔小燕（1985），女，中国矿业大学网络风险治理研究中心研究员，中国矿业大学公共管理学院行政管理学专业博士研究生。110课程教学生态系统的优化路径。一、高校教师的在线课程授课资源 大数据、5G 网络、区块链、物联网和 AI等数字科技的广泛应用，不仅为经济社会的数字化转型提供了有力支撑，而且也提升了高等教育领域中不同应用场景之间的融合力度5。在由技术、网络媒介、知识精英等要素共同构成的高等教育在线课程场域中，学习者可以通过自身的提问、与其他学习者的交流以及教师的回答和评价等行为来主动建构知识，促进专业知识的发展和综合素质的全面提升。在此过程中，若高校教师能够对在线课程时空分离等特征予以熟练掌握，并在诸如及时答疑、评价、线上与线下有效互动、设置灵活的奖励机制等教学设计与教学互动组织模式上予以不断改进，给予学生有效的良性反馈信号，则不仅有利于师生互动、生生互动的达成，而且可以提高大学生在线课程学习的动力和效果。由此可知，高校教师的教学行为和教学效果会受到学习场域、课程资源和大学生学习行为的影响。同时，由于互联网技术蕴含着开放、互动、多元、平等和民主的基因，故基于此种技术、理念衍生的一系列新媒体技术产品和服务，也往往会带有上述基因的痕迹。作为高等教育与互联网相关高新技术深度融合的教育产品和服务，高校在线课程教学互动的教学设计和组织模式建构也应契合上述基因，并在师生互动和教学管理、服务中予以践行。例如，高校教师在利用在线学习平台展开相关课程之前，一般会把教学大纲、课程计划等在课程主页上发布出来，并且向学习者推送该单元的相关课程知识；与此同时，高校教师应按照一定的课程进度，规定好课程作业或测试提交的截止时间；在当前内容板块到推出下一个学习板块的时间段内，也要设法提升学习者自我学习和自我成就的意识，引导其合理规划闲暇时光，在指定时间内观看视频内容和其他学习资料，并完成单元作业或测试。同时，高校教师还应持续优化上述教学模式和教学设计，使得整个学习过程不仅能够展现出在线课程民主、平等的原则，而且在一定程度上还强化学习者自主参与、选择、学习等方面的自我管理能力，从而为相关教学目的的达成夯实基础。当然，在学习课程内容的同时，高校教师也应提供开课时间、作业、测试和考试时间提醒等个性化服务，并以匿名、“昵称”等方式浏览大学生的课程内容讨论区，灵活掌握其知识、兴趣偏好等方面的深度需求，并针对大学生感兴趣的知识点进行答疑解惑，进而提升因材施教的效果。二、在线课程中大学生的学习行为 相关研究表明，大学生在线自我调节学习水平存在总体水平不高等普遍性问题6。因此，如何帮助和促进大学生提高其自我调节学习能力是当前在线学习研究面临的一个现实难题。社会认知理论认为：人与情境之间可以交互作用，天性和教养也总是共同起作用；人们的很多行为是通过条件作用或者观察和模仿他人而习得的（这是“社会”的部分），而人们对环境的看法也会影响其行为（这是“认知”的部分）7。由此理论可知，大学生的在线课程学习行为并非孤立的，而是会进行人机互动，并在此基础上进行自我观察、自我评判和自我调节。因此，可以将在线教学互动看成大学生在线自我调节学习的一个重要环境变量，而优化在线教学互动与大学生在线自我调节学习的有机联系也有助于为大学生学习效果的提升提供丰富的生态滋养。首先，影响大学生在线课程学习行为的要素较多，但不同影响要素的表现却存在差别。111具体而言，高等教育在线课程具有时空分离特征，故部分在线课程内容的学习效果多依赖于大学生的自我学习习惯与学习能力。一般而言，影响大学生在线自我调节学习的六个要素的排序依次是自我激励、自我监控、学业求助、评估反思、任务策略、目标计划，但偶尔也会出现排序差异的情况。造成差异的可能原因在于学习者类型不同，其参与在线学习的动机、已经验、学习环境等也会不同，因而在线自我学习规划和调节水平存在不一致的情况。例如，大学生往往是在混合式学习情境下参与在线课程学习的，而在线学习是其完成必修课程学习的基本要求，与课程成绩有直接的关系，故他们能较好地激励自己；反之，则可能会出现其他不确定性情况。因此，大学生自身的思考和对疑惑的自我开解过程，以及其作为学习伙伴以小组协作的方式互相督促的策略，均能提高在线课程的学习活性。换言之，大学生通过自主学习得到学习的深化，对于其本身的思维、实践、交流和问题解决能力均有一定程度的提高，故有助于显性和隐性学习资源的加速生成并可能会促使其加速转化为优质资源。当然，在线课程教学的网络平台不同，学习者的在线学习效果也会有差异。以高校在线课程 MOOC 为例，该平台面向特定的多数大学生开放资源。然而，由于该平台学生庞大的群体规模，再加上时间的碎片化和精力等资源的有限性，授课教师很难根据每一个学习者的学习需求来对其以一对一交流的方式进行辅导，很难有效满足每个学习者差异化的利益诉求，故该学习平台在功能设计上更为强调学习者自身的自主学习习惯与学习能力。在此平台功能设计导向下，大学 MOOC 建构的在线课程学习平台不仅能够向大学生提供包括精英教师授课在内的诸多优质教育资源，而且可以有序引导用心的学习者进行专业而系统的在线课程学习，并以其自我监督和管理建构起专业的知识架构和系统的知识体系。由此可知，高校在线课程 MOOC 平台的学习者来源广泛，而且更多时候是基于学习兴趣和自我提高的需求来参与在线课程学习的，故他们能够较好地对自己的学习过程和结果进行评估，以判断是否达到预期目的。其次，相关资源要素能够影响大学生的感知易用性、感知有用性、技术可靠性，故有必要强化不同要素之间的共同作用，以构建在线课程对于个性化学习需求的优质生态环境系统。具体而言，随着作为网络原住民的青年群体逐渐成为高校的学习主体，当代大学生对于在线课程教育也日益熟悉。在高校在线课程教学互动过程中，大学生通过有线或无线网络、智能移动设备、电脑等知识建构工具，在任课教师的指导下共同分享学习资源或交流学习经验，并通过任课教师设置的教学模式展开相关问题的交流、讨论，从而为在线课程动态资源库的形成夯实基础。但是，学习者在通过各种途径参与在线课程学习进程的同时，同样不仅会受到在线课程平台使用界面的美观性、功能设置的友好性影响，而且也会受到相关教育信息传输和教学互动技术是否可以顺利实现其学习目的等技术可靠性影响，并可能反馈到学生对该学习要点的感知易用性、感知有用性等层面，进而影响其学习效果。再次，大学生的学习状态与在线课程教学互动之间也存在着较强的相关性。具体而言，在高校在线课程的学习进程中，大学生对学习过程有着开放自主性的感知，故其参与教学互动、产生自我调节学习主要是基于对课程内容和互动主题的兴趣。换言之，若大学生对某些内容感兴趣，则容易展开自我驱动型学习；若大学生对相关内容缺乏兴趣，则可能会带来厌学、逃课等一系列负外部性行为。由此可知，除了高校教师的行为能对大学生产生影响外，相关课程内容和学生兴趣等共同建构的稳定的学习环境也能够推动学习主体更好地展开对在线课程内容的思考，故高校在线课程的教学场域和资源的质量、数量对于学习主体主动参与资源和应用的动态生成有重要作用。同时，由于教学互动程度越高，学习者的在线自我调112节学习水平就会表现得越高，故教学互动在在线学习过程中具有重要作用，需要提升在线学习中师生互动、生生互动的教学设计和组织水平，以提升协作交流、资源分享、同伴辅助和评价等学习互动行为对大学生自我调节学习的正面效果。三、高校在线课程的学习环境 感知娱乐理论认为，感知娱乐是用户在使用信息技术或信息系统时感知到的快乐程度，而是否感知到愉悦会影响用户的使用行为，故它更多的是用户与环境交互过程中流动的情绪、情感状态8。由此理论可知，高校在线课程的学习环境及其所能够提供给相关学习主体内在的感知娱乐性，以及对其外在动机的感知有用性、易用性，均会影响在线课程教学效果。首先，在线课程教学的硬件技术“环境”，能够为大学生获得较高的学习体验提供保障。具体而言，在高校在线课程教学互动的演变过程中，技术因素扮演着愈发重要的角色。这是因为，在高校在线课程的教学过程中，稳定且有序运作的在线学习平台可以规避因信息中断等故障所导致的各种教学风险，人性化的用户界面和功能设计也会增加学习者对其有用性和易用性的感知，而简单化、便捷化、友好互动性强的操作系统更能够增加学习者的使用与满足程度，并为优质在线课程教学互动所需的教学设计与组织模式提供必要的动态资源支持，进而为学习者的专业知识学习质量提供有效的生态保证。以在线课程学习进程中的技术痕迹等技术语境为例，大学 MOOC 等高校在线课程提供的测评功能具有自动反馈的功能。此功能不仅允许学生在参与课堂后接受在线随堂测验、在答题之后将答题情况与参考