高校思政课主导性问题教学模式研究_孙逊.pdf

北京教育（德育）2023.02教学研究高校思政课主导性问题教学模式研究孙逊（北京工业大学 马克思主义学院，北京 100124）摘要 问题式教学是当前思想政治理论课常见的教学方法，主流模式是将教学内容转换为问题链构成的专题。在“中国近现代史纲要”课的教学实践中，通过在作为课程主旨的中国近现代史基本问题与各专题化问题链之间设置少数承上启下的“主导性问题”，形成“一个课程主旨-少数主导性问题-若干具体专题-众多问题链”的金字塔式结构，加强各专题化问题链的联系以及其向课程主旨的过渡，切实提高教学效果。关键词 问题式教学；主导性问题；专题化问题链中图分类号 G641文献标识码 A文章编号 1000-7997（2023）02-0056-062019 年3月18日，在学校思想政治理论课教师座谈会上，习近平总书记指出，推进思想政治理论课改革创新，“要坚持灌输性和启发性相统一，注重启发性教育，引导学生发现问题、分析问题、思考问题，在不断启发中让学生水到渠成得出结论。”1基于这一讲话精神，近年来思想政治理论课（以下简称思政课）教学广泛运用问题式教学等方法。目前关于思政课问题式教学法的研究成果大体分为两类。一类是从思政课整体的层面探讨问题式教学的原则、前提、思路等问题234；另一类是从思政课各门课程的角度介绍具体实践的经验并分析其得失567。这些成果很好地总结并提出了一系列具有指导意义的思路，为开展问题式教学提供了方向；同时思政课各门课程也由此得到了具有参考价值的实践经验。当前思政课的问题式教学通常是以设置问题链的形式，将教学内容转化为一系列专题来实现的。诚然，该模式“像一张张请柬，向学生发出诚挚的思想邀请，牵引学生在不断穿越 思想障碍 和 思想迷雾 的过程中体验深刻的思想愉悦，在拨云见日、探求真知的过程中由 课堂的旁观者 转变为 课堂的主人。”8但是这容易导致各专题化问题链孤立化，进而缺乏向课程主旨的过渡等困境。在“中国近现代史纲要”课（以下简称“纲要”课）的教学实践中，笔者尝试对各专题化问题链进行再整合，打造超越专题化问题链的“主导性问题”，从而解决上述困境。一、问题式教学在思政课实践中的困境“纲要”课是以历史为载体进行思想政治教育的课程，其思政属性决定了教师必须坚持阐释历史和人民怎样选择了马克思主义、中国共产党和社会主义道路等关于中国近现代史基本问题的重大理论。当前的思政课教学通过专题化问题链的模式，很好地避免了口号式宣讲或抽象论证重大理论问题难以引起学生兴趣的弊端。但是，单纯以专题化问题链重新安排教学内容的做法，又有“索隐钩沉式的碎片化考据”的嫌疑9。教师在运用这种教学模式时固然可以十分生动具体，使学生如痴如醉；并通过设置周到的问题链引导学56北京教育（德育）2023.02生思考，确实达到了向学生传达理论知识的目的。然而，这一模式仍然存在着孤立化和缺乏过渡两种困境，影响教学目的的实现。（一）专题孤立化与课程碎片化专题孤立化以及由此导致的课程碎片化是第一种困境。以“纲要”课教材第二章的教学为例，有教师将其概括为“挽救国家的改革何以失败”的专题问题10。随后教师又会将其进一步拆解为太平天国、洋务运动、戊戌变法三条发挥支撑和论证作用的独立问题链11。通过连环不断的问题逐步引导学生思考，依次完成对三个问题链的解答和论证，最后回到专题问题得出结论，就此完成教学。这种教学情境看似充满设计感和匠心，但是由于所提炼的专题问题带有概括特定章节内容的性质，其附带的问题链等教学设计也都由此出发，自然必定仅与该章节紧密相关。于是，专题问题和附带的问题链都高度具体化，被严格局限于该章节之内。专题与专题之间的逻辑联系被削弱了，专题内各部分内容也相对孤立，即便把该专题的几条问题链删去任意一、两条也不影响该专题的教学，甚至删去整个专题可能都不影响课程整体的教学。但思政课教学不是可以随意拼装的积木，孤立的专题化问题链容易导致整个课程的碎片化，学生将无法很好地获得对课程主旨的整体性认识。（二）各专题缺乏向课程主旨的过渡各专题缺乏向课程主旨的过渡是第二种困境。前述“挽救国家的改革何以失败”的专题问题12与作为“纲要”课主旨的中国近现代史基本问题关系很远。学生只能从该专题学习到“不触动封建制度的改革无法挽救国家”的结论，却很难进一步得出“只有马克思主义、中国共产党和社会主义道路才能挽救中国”的观点。这是因为具体的专题化问题链与课程主旨之间，缺乏发挥过渡作用的中间环节。在“纲要”课中，这个中间环节本来是存在的，那就是由时间线索和历史事件之间的相互影响构成的历史逻辑。但是，当专题化问题链的教学模式将中国近现代史的内容重构为各个独立专题之际，历史逻辑就受到影响。于是就形成了一个悖论式的陷阱，即为了避免口号化、抽象化的理论宣讲，教师采用了专题化问题链的教学模式，然而却因为该模式导致专题与课程主旨的衔接问题，需要在专题结论处以理论宣讲将专题与课程主旨重新关联，这就不免使专题化问题链模式的效果大打折扣了。二、主导性问题教学模式的主要原则上述专题化问题链模式的两种困境是两位一体的关系，各专题间所欠缺的逻辑联系，就是各专题与课程主旨的过渡环节，只要提炼出过渡环节，也就重新建立了各专题的逻辑联系。最直接的方案就是寻找一种介于课程主旨和专题之间的问题，笔者称其为“主导性问题”。该模式将建立“一个课程主旨-少数主导性问题-若干具体专题-众多问题链”的金字塔式结构，这样既可以有效提升各专题的逻辑联系，同时又可以搭建专题与课程主旨间的桥梁。笔者认为这一教学模式应遵循下列四项原则。（一）主导性问题应具备有效整合复数专题的能力主导性问题作为具体专题与课程主旨间的过渡环节，应从整合不同专题开始发挥作用，才能够突破前文提到的孤立化的困境。基于这一原则，主导性问题模式并非放弃原有的专题化问题链，而是在备课时着力寻找不同专题之间的逻辑联系，以此为线索提炼主导性问题。这样，各专题化问题链在教学中就自然转变为对主导性问题的论证，最后再通过讲解主导性问题对作为课程主旨的重大理论问题的论证即可更好地实现教学目的。这就要求教师必须广泛研究多个专题之间的关系，从更广阔的视角重新审视原有的各个专题化问题链，而不是以模块化甚至碎片化的态度对单一专题进行所谓的“深入挖掘”。以“纲要”课为例，教材第二、三、四章之间存在一个显著的逻辑关系，即鸦片战争以来向西方寻求救国真理的尝试以失败告终，最终促使先进分子对西方资本主义道路产生怀疑，进而转为接受马克思主义。这层逻辑关系因为过于显著，往往遭到教师教学研究57北京教育（德育）2023.02的忽视，被认为是缺乏新意的观点。然而在更好地回答作为课程主旨的中国近现代史基本问题时，它仍不失为一个具有参考意义的主导性问题的框架。（二）以主导性问题整合各专题化问题链时应审慎主导性问题虽然是对各专题的某种整合，但它不应该是所谓的“万有理论”，不应试图以单一主导性问题整合课程所有专题化问题链。如果一个处于中间层面的主导性问题被改造得包罗万象，能够容纳所有的教学内容，那么它也就又可能成为某种重大理论问题，正可谓重蹈覆辙。习近平总书记提到：“实际上，有时候不一定讲得那么高大全，从一个问题切入，把一个问题讲深，最后触类旁通，可以带动很多关联问题，有可能是一通百通，提纲挈领。”13可见，在教学实践中适当地区分问题的主次，略讲甚至舍去部分与主旨关系较远的内容是合理的操作。因此，如果某一个专题与主导性问题关联过少，或该专题的教学重点不属于该主导性问题，即不应将其纳入主导性问题中。仍以前述“纲要”课教材第二、三、四章为例，梳理出的主导性问题之一是救国真理的探寻与选择，那么显然教材第一章就很难被纳入该主导性问题，因为这部分内容主要是中国沦为半殖民地半封建社会的问题。若以寻求救国真理的背景和目的等名目强行纳入该主导性问题，教学效果就不明显。诚然，主导性问题既然是要解决专题化问题链模式的碎片化弊端，自然应尽可能多地整合各专题，但是这种整合最后要服务于论证课程主旨的重大理论问题，不能存在逻辑牵强等新弊病。因此，笔者认为在运用主导性问题教学模式时，对每一个专题化问题链均应做类似的权衡。（三）凝练主导性问题应借鉴各相关学科前沿成果主导性问题模式是对专题化问题链模式的有益补充，应该充分吸收借鉴相关学科的前沿成果，从而使教学更有吸引力。基于这一原则，前述用作举例的“纲要”课教材第二、三、四章的主导性问题就不算十分成功。因为正如前述，该主导性问题体现的三个专题间的逻辑联系确实存在略欠新意的不足，这样的主导性问题是很难引起学生兴趣的，也就较难更好地达到教学目的了。解决方案就是通过借鉴吸收历史学相关的研究成果，以此作为凝练主导性问题的理论基础。仍以前述三个章节为例，通过借鉴余英时14、罗志田15、许纪霖16等历史学家关于近现代知识分子转型的研究，将先进分子寻求救国真理与之联系起来凝练主导性问题，可以一扫该主导性问题缺乏新意的不足，成为足具创新，吸引学生兴趣的教学设计。（四）以各学科中层理论为指导凝练主导性问题时应审慎在凝练主导性问题的时候固然要参考相关学科已有的理论成果，但在教学设计时，应自觉注意到思政课的价值导向，一些在其他学科备受推崇的理论成果可能很难原样照搬至教学中。例如，美国史学家费正清提出的“冲击-回应”理论，是解释中国近代社会转型和现代化时难以绕开的理论成果17。其所强调的中国近代社会转型的动力来自外国资本主义侵略的论断，曾一度成为研究中国近现代历史的主流理论。但其忽略中国自身能动作用的思维内核是西方中心论的典型体现18，在进行“纲要”课教学设计时就不能原样照搬，而应进行批判式参考。与之情况相似的问题并非个例，所以在凝练主导性问题的时候，需要对所参考的理论进行详尽、审慎的分析，取其精华去其糟粕，辩证、批判地运用于设计主导性问题。三、以主导性问题串联“纲要”课教学内容的实践笔者根据上述原则，在“纲要”课教学中进行了运用主导性问题模式的实践。以笔者总结的一个主导性问题教学模式为案例，从基本思路和各专题具体设计两部分内容展示该模式的具体应用。（一）基本思路“纲要”课教材的第一章、第三章、第五章、第教学研究58北京教育（德育）2023.02七章、第八章的主要内容分别可以概括为：“外国侵略导致的中国近代社会变迁”“资产阶级领导旧民主主义革命的失败”“中国共产党早期对革命道路的探索”“中国共产党领导新民主主义革命的胜利”“新中国政权的巩固与社会主义基本制度的确立”。如果按照前述的专题化问题链模式，这几个专题彼此是不相关的，教师较难在按顺序完成各专题教学内容的情况下自然而然导出对于中国近现代史基本问题的解答。但是如果以“基层社会动员和治理体系的瓦解和重建”为主导性问题，就可以顺利将这五个专题化问题链整合为一个完整的逻辑体系，并由此自然导出“历史和人民选择中国共产党、选择社会主义具有必然性”的结论。这个逻辑体系的基本思路：鸦片战争以来，半殖民地半封建社会的中国，由于外来侵略和内在矛盾，导致基层社会的秩序逐渐沦丧，土豪劣绅在基层社区当道成为军阀割据混战的重要社会基础，因此重建社会动员和基层治理体系是解决半殖民地半封建社会两个主要矛盾的重要步骤；民族资产阶级、北洋军阀、国民党反动派无力完成这一任务；而中国共产党则通过革命过程中不断尝试和改进，最终成功重建了完善且更加高效的基层社会动员和治理体系，在基层社会彻底消灭了土豪劣绅，从而结束了军阀混战，赢得了革命的胜利；并借此有效地巩固了新中国，进而确立了社会主义基本制度。这个逻辑体系基本等价于“历史和人民选择中国共产党、选择社会主义的原因”，也就是历史证明只有中国共产党才能够成功重建基层社会的动员和治理体系，结束中国半殖民地半封建社会的沉沦，所以能够赢得人民的拥护并建成社会主义制度。（二）各专题具体设计各专题与该主导性问题在内容上的具体对应关系如下。第一章的专题，通过问题链带领学生分析论证如下内容。在鸦片战争前，中国基层社会施行建立在科举制度基础上的以封建乡绅为核心的自治。经过鸦片战争后社会性质的变化，上述自治遭到破坏，土豪劣绅取代了传统的封建乡绅，这种局面也是军阀割据混战的社会基础。因此要