LBCD课程模式干预下化学职前教师PCK发展实证研究_邓峰.pdf

教师教育 课程模式干预下化学职前教师 发展实证研究邓峰 朱峻灏，蓝宛榕沈熳霞（华南师范大学化学学院广东广州 ；佛山市顺德区乐从第一实验学校广东佛山 ）摘要本研究设计 化学 量表式问卷测查 名化学职前教师在 课程模式干预前后 组分水平的变化，并检验问卷的信效度和 等人提出的 五组分模型的合理性。研究结果表明：（）问卷具有良好的信效度；（）五组分模型具有一定的合理性；（）课程模式对化学职前教师 组分发展有统计学意义上的显著促进效果，且各组分的发展呈现出不均衡性。文末据此对化学 测评和组分界定，以及化学教师教育提出将 课程模式应用在不同教师群体、参考本研究的方法定量检验其他学者提出的 组分模型等建议。关键词化学职前教师 发展 课程模式干预 ：问题的提出 （）即学科教 学 知 识，最 早 由 美 国 学 者 提 出。是教师有机整合学科知识和教学法知识而形成的，用以组织和表征学科内容并将其转化为适应不同学生能力和兴趣的形式的知识。是教师特有的、区别于学科专家的知识，将其列为七大教师专业知识之一。自提出以来，在教师教育领域中引起广泛的重视。年我国教育部颁布 中学教师专业标准，其中明确地将 列为中学教师必备的四种核心知识之一，确立了 在我国教师专业发展中的重要地位。经过多年的探索，组分界定方面的研究取得了较大的进展。除了 提出的模型外，其他学者也提出了不同的 模型，这意味着对 的组分界定还没有达成共识。其中，应用最广、最具代表性的是 等人提出的 五组分模型。在该模型中，由 （，科 学 教 学 取 向）、（，课 程 知 识）、（，学生知识）、（，策 略 知 识）和 （，评价知识）等个组分组成。五组分模型结构的合理性已经得到了一些定性实证研究数据的支持，但仍然需要更多定量实证研究数据的支持。是教师认知结构中一种复杂且内隐的知识，虽然能被教师感知、经验并发展着，但却难以通过 语 言、文 字 或 符 号 进 行 合 理 说 明 和 正 规 传递。囿于 具有缄默性，的表征和测评成为一个艰难的过程。尽管如此，研究者还是开发了多种 测评工具。目前，国际上有影响力的测评工具主要有以下种：团队开发的 （，教学内容表征）和 （，教学专业经验）、团队开发的 （，证据报告表）和 评价量规、团队开发的测评工具、团队开发的 （，主题专属 ）测评工具 和 团队开发的 （，中学理科教师 ）测评工具。上述种工具的测查形式大致为开放性问卷、课堂观察、访谈、二段式问卷等，收集的都是定性数据。只有较少研究者尝试开发定量测评教师 的工具 ，且目前国际上还没有出现具有较大影响力的 化学教育（中英文）（：）年第 卷第 期广东省 年学位与研究生教育改革研究项目（）；广东省 年一流本科课程建设项目（）；华南师范大学 年课程思政教学改革项目（）通信联系人，：定量测评工具。为填补研究空缺，本文改编已有研究开发的问卷 ，设计 化学 量表式问卷。图类 发展路径为了促进化学教师在真实教学情境中 的有效发展，国内外研究者提出了许多化学 干预模式。结合 等人提出的精炼的 共识模型 可将研究者们设计化学 干预模式所遵循的路径大致分为类，如图所示。第一类路径直接作用于个人 （）中的实践型 （），如课例研究、学生作为合作教师辅助教学 等。第二类路径直接作用于个人 中的计划型 （），试图通过促进化学教师计划型 的发展，进而促进实践型 的发展，如化学教学论课程、化学教学方法课程 等。第三类路径直接作用于集体 （），试图通过促进化学教师群体集体 的发展，进而促进化学教师个人 （包含计划型 和实践型 ）的发展，如 （，教师专 业 学 习 共 同 体）模 式，与 导 师 合 作 设 计 等。目前，国内外研究对第三类路径的研究较少，为填补研究空缺，本研究的干预模式设计将着眼于“直接作用于集体 发展，进而促进个人 发展”的路径。（，通过设计学习）最早由 等人提出，是 （，整合技术的学科教学知识）的一种重要发展策略。具体而言，策略是让教师在设 计、重 新 设 计 和 反 思 实 践 的 循 环 中 发 展 。是融合了技术知识的 ，本研究创新性地将 策略引入 领域，结合“直接作用于集体 发展，进而促进个人 发展”的路径，开发 （，通过合作设计学习）课程模式进行干预。基于以上分析，本研究以 五组分模型为理论框架编制量表式问卷并结合访谈，通过研究拟解决以下问题：（）化学 量表式问卷是否具有良好的信效度？（）前测和后测的数据是否支持 等人提出的 五组分模型？（）通过 课程模式，化学职前教师 的组分水平是否有变化？研究方法 研究对象本研究采用方便取样法，选取 名广东某重点师范院校的职前教师（岁）为研究对象。干预前研究对象已学习了无机化学、有机化学、分析化学、物理化学、结构化学等化学专业课程和教育学、心理学等教育专业课程，但并未学习化学教学论、化学教学技能、化学学科教育学选论等化学教学课程。课程模式 课程模式主要包括个环节，如图所示。（）合作设计剖析：教师提供关于化学教学设计理论的微课资源，职前教师结合具体化学教学主题，小组内讨论化学教学设计中的 组分及其联系。（）合作设计引导：教师引导下，职前教师小组在课堂中交流互动，共同解决关于教学设计的疑惑与问题。（）合作设计建构：职前教师小组分工合作查找与整理某一教学主题的教学资源，讨论与建构小组教学设计。（）合作设计完善：各职前教师小组先在课堂中依次展示小组教学设计，并根据教师与其他小组的建议继续修改。（）合作设计反思：职前教师分享完善后的小组教学设计和发表学习反思。个环节紧密相连，在“合作设计反思再合作设计再反思”的循环往复中发展职前教师小组 的集 体 ，进 而促 进职前 教 师个 人 的发展。年第 卷第 期化学教育（中英文）（：）图 课程模式 数据收集本研究采用量表式问卷和访谈等种数据收集方法。从问卷编制到正式测量共经历了个步骤。第一步，界定 的组分及内涵。本文采用 五组分模型为理论框架，为凸显 的学科专属性，将 其 中 的 改 为 （，化学教学取向）。个组分的具体内涵如下，指的是化学教师对化学教学过程的价值取向；指的是化学教师对课程标准和教材的理解；指的是化学教师对学生已有基础和学习困难的认识；指的是化学教师对化学教学方法和教学表征手段的理解；指的是化学教师对化学教学评价的维度和方法的认识。第二步，参考已有研究开发的问卷 ，结合 五组分的内涵，初步编制 化学 量表式问卷。量表包括 道自陈式题项，采用李克特式七点量表（很不符合，很符合），得分越高表示符合程度越高。第三步，确保内容效度。由名化学教育专家对相关题项进行评定。评定内容包括每个组分维度的科学性，题项设计的准确性与适切性，题项表述的正确性与规范性。第四步，正式实施。将根据专家意见修改后的问卷用于正式研究，发出问卷后回收有效数据 份。此外，随机选取 名职前教师进行访谈。访谈的问题主要有“在课程学习前你是如何完成教学设计各部分的撰写？”“在课程学习后你是如何完成教学设计各部分的撰写？”“造成你课程学习前后撰写教学设计的方法变化的原因是什么？”“你认为小组合作进行教学设计对你个人的学习有什么作用？”等。数据分析本研究使用 和 软件对数据进行分析：（）通过探索性因子分析与验证性因子分析，一方面检验问卷的信度和效度，另一方面检验 五组分模型（一阶两两相关结构）的拟合度。（）若 各一阶因子之间具有较好的相关性，则继续通过高阶验证性因子分析，检验 五组分模型“二阶”结构的拟合度。（）通过配对样本检验，比较化学职前教师干预前后 各组分的水平，并基于访谈进一步说明 各组分水平的变化及其变化的原因。结果与讨论 化学 量表式问卷的信度与效度首先，采用同质性信度中的 信度系数 法 对 问 卷 进 行 信 度 分 析，前 测 每 一 因 子 的 值均大于 （），后测每一因子的 值均大于 （），表明问卷具有较好的信度。其次，应用 软件分别对前测与后测中 道题项的数据进行探索性因子分析，最终得到个因子。具体而言，先对所有题项进行因子分析合适性检验，结果显示前测的值为 （），球形检验 ，。后测的值为 （），球 形 检 验 ，表明前测和后测数据均适合做因子分析。前测所得的个因子的总解释率为 ，后测所得的个因子的总解释率为 ，均超过（各因子的解释率见表），这说明 它们 对 具有较强的解释能力。另外，如表 所示，前测每道题项的探索性 因子 负荷值 均在 之间，后测每道题项的探索性因子负荷值均在 之间，均大于 ，初步表明每道题项的效度良好。化学教育（中英文）（：）年第 卷第 期表探索性因子分析与验证性因子分析结果 组分题项前测因子负荷解释率后测因子负荷解释率 学生的观点非常重要，应认真对待之有效的化学教学应鼓励更多的学生讨论与动手实践化学学习意味着学生能有大量探索、讨论与表达观点的机会好的化学课堂应具有民主与自由的气氛，以促进学生的思考与交流 （）（）（）（）（）（）（）（）我熟悉化学课程标准中的课程目标我熟悉化学课程标准中所要求的内容标准我熟悉化学教材中的模块分布我熟悉化学教材内容的衔接与联系（初高中、必选修）（）（）（）（）（）（）（）（）我知道学生已有的化学知识或学习经验我了解学生已有的化学核心素养水平我了解学生可能存在的学习困难或能力不足我了解学生可能存在的迷思观念或错误理解 （）（）（）（）（）（）（）（）应对不同的化学模块我会使用不同的化学教学方法我会使用不同的学习活动来提高学生的化学学习兴趣我会用熟悉或真实的例子来类比解释化学概念或原理我会用演示（实物、实验）的方法讲解或解释化学概念原理 （）（）（）（）（）（）（）（）我懂得如何评价学生对所学化学知识的理解与应用我懂得如何测评学生的化学学习能力我懂得如何评价学生的化学态度与价值观我懂得如何测评学生的化学核心素养水平 （）（）（）（）（）（）（）（）注：括号内外分别为验证性因子负荷和探索性因子负荷。为了进一步检验问卷的结构效度、收敛效度和区分效度，使用 软件对数据进行验证性因子分析。前测的模型拟合指数显示：（），（），（），（），（），（），（）。后测的模型拟合指数显示：（），（），（），（），（），（），（）。结果表明问卷具有较好的结构效度。此外，如表所示，前测每道题项的验证性因子负荷均在 之间，后测每道题项的验证性因子负荷均在 之间，均大于 ，说明各因子对应所属题目具有较好的代 表 性。计 算 每 个 因 子 的“平 均 方 差 提 取”（）与建构信度（）发现，前测各因子的 值在 （）之间，值在 （）之间。后测各因子的 值在 （）之间，值在 （）之间。综合来看，问卷中各因子均具有较好的收敛效度和信度。另外，如表所示，前测各因子之间均具有显著的相关性（），相关性系数均在 之间，且均小于对应的 的算术平方根。后测各因子之间均具有显著的相关性（），相关性系数均在 之间，且均小于对应的 的算术平方根。说明各因子之间具有一定的相关性，且彼此之间又具有一定的区分度，即说明问卷的区分效度理想。五组分模型的合理性上述验证性因子分析结果表明前测与后测中 各一阶因子之间均存在显著相关，一阶两两相关结构具有较好的拟合度（见图）。基于 等人提出的 五组分模型，建立“二阶”结构模型（见图），并通过高阶验证性因子分析检验其对数据的拟合程度。前测的模型拟合指数 显 示：（），（），（），年第 卷第 期化学教育（中英文）（：）（），（），（），（）。后测的模型拟合指数显示：（），（），（），（），（），（），（）。结果表明该“二阶”结构模型具有较好的拟合度。另外，前测各 一 阶 因 子 的 负 荷 值 均 在 （）之 间，后 测 各 一 阶 因 子 的 负 荷 值 均 在 （）之间，说明低阶因子对高阶因子的解释能力均较高，这同时也支持该“二阶”结构的合理性。表区分效度结果 （）（）（）（）（）（）（）（）（）（）（）（）（）（）（）算术平方根 （）（）（）（）（）注：括号内外分别为后测和前测，对角线为 ，代表值小于 。图 一阶两两相关结构图 图 二阶结构图 干预前后化学职前教师 组分水平变化对前测和后测中 各组分的平均