高职院校小学教育专业人才培养研究_马智芳.pdf

教育理论与实践2023 年*本文系山西省教育科学“十四五”规划 2021 年度课题“积极师范教育课程体系设计与实践研究”（课题编号：GH-21289）的阶段性研究成果之一。作者简介：1.马智芳（1987-），女，山西朔州人，运城师范高等专科学校教育与心理学系讲师，主要从事教育基本理论、教师教育研究；2.薛继红（1969-），男，山西临县人，山西省教育科学研究院研究员，主要从事教育管理、教师培训研究。随着 2014 年 教育部关于实施卓越教师培养计划的意见 的颁布，许多高职院校特别是师范院校开始创办小学教育专业（全科），培养小学全科教师。当前，我国小学教育专业以本科培养为主，相关的研究也比较多，但是高职院校实施的专科层次的培养也是小学教育专业的重要培养途径之一，也应该予以关注。其中，办学质量相对比较高的高职院校有焦作师范高等专科学校、金华职业技术学院、江西师范高等专科学校、湖南民族职业学院等，这些学校的人才培养既有许多共同点，又各具特色，在人才培养模式上也多有差异。人才培养是一个复杂的系统过程，可以分解为以下几个部分：一是培养目标与培养规格，即本专业要把学生培养成什么样的人，对学生的知识、能力、素质方面有哪些具体要求；二是课程设置，即为落实培养目标而选取哪些教学内容，设置怎样的课程体系；三是培养机制，即为实现培养目标需要哪些内外部的保障条件。本研究通过文献研究、问卷和访谈的方式，全面了解了高职小学教育专业目前的人才培养状况，对当前小学教育专业专科层次的培养模式进行了系统梳理。一、高职院校小学教育专业的人才培养模式根据不同的划分维度，当前，我国高职院校小学教育专业人才培养模式可以划分为不同的类型。（一）综合培养与分方向培养根据培养目标与课程设置划分，高职院校小学教育专业人才培养可以分为综合培养模式与分方向培养模式。1.综合培养模式通常将小学教育专业称为小学教育（全科）专业，这是相对于分科教育而言的，意指专业培养涵盖小学的各个学科方向，其最大的特点就是学科知识的全面性与课程内容的综合性。综合培养模式正是为了适应这种需求，其目标是培养能够胜任小学多门课程教学任务的小学教师，要求学生具有宽广扎实的文化基础与小学各个学科的教育教学知识，不分学科、不分方向。在课程设置上，既开设包括小学语文、数学、外语等学科在内的分科课程，又开设社会科学概论、自然科学概论、艺术、科学、综合实践活动等综合课程。采用综合培养模式比较典型的高职院校有三门峡职业技术学院、晋中师范高等专科学校、运城师范高等专科学校等。马智芳1，薛继红2摘要：按照不同的划分维度，高职院校小学教育专业人才培养模式可以分为综合培养与分方向培养、五年一贯培养与三年制培养、定向培养与非定向培养。当前，高职院校小学教育专业人才培养存在的问题有：培养目标不精准、课程设置不合理和培养机制不完善。提高高职院校小学教育专业的人才培养水平，应精确定位人才培养目标与培养规格、合理设置课程体系、完善各方面的培养机制。关键词：高职院校；小学教育专业；人才培养；培养目标；课程体系；培养机制中图分类号：G719.21文献标识码：A文章编号：1004633X(2023)09003005教育理论与实践Theory and Practice of Education第 43 卷（2023 年）第 9 期第 30-34 页Vol 43（2023）No9P30P34高职院校小学教育专业人才培养研究*第 9 期2.分方向培养模式这种模式也称为“大文大理培养模式”，其目标是培养能够胜任文科方向或理科方向课程教学任务的小学教师。这种模式将小学教育专业划分为文、理两个方向，文科以中文类的课程为核心，理科以数学类的课程为核心，进行分方向的教学和专业训练。有学者将这种模式的特点概括为“综合培养、分向选修”1。也有学校将这种模式所培养学生的能力结构描述为“1+X”或“1+多科”，又称为“一专多能”或“多能一专”2。目前，采用分方向培养模式较为典型的高职院校有焦作师范高等专科学校、桂林师范高等专科学校、庆阳师范高等专科学校等。（二）五年一贯培养与三年制培养根据学制年限划分，高职院校小学教育专业的人才培养可以分为五年一贯制培养模式与三年制培养模式。1.五年一贯制培养模式五年一贯制培养模式是专科层次中一种比较典型的人才培养模式。这种模式招收的学生为初中毕业生，统筹安排五年的教学进程，实行不间断的五年定向培养。它既体现了中等师范的综合性，又体现了高等学校的分科性，将二者有机结合起来。有些学校也把这种模式叫做“三二连读模式”或者“32 专科培养模式”。这里的“32”虽然名称听起来是分段，但事实上这种分段只体现在学籍管理方面，即前 3 年按中职注册，后 2年转为高专，在教学进程的安排上仍然是五年统筹。2.三年制培养模式随着师范教育办学层次不断提高，有些从中师发展而来的高等师范院校开始招收高等专科层次的小学教育专业（有些学校称为“初等教育专业”），个别中等师范学校也开始招收高中起点的小学教育专业，这就是两年制或三年制的专科培养模式。例如，江西师范高等专科学校、运城师范高等专科学校、晋中师范高等专科学校只招收高中起点的三年制小学教育专业学生，而焦作师范高等专科学校、桂林师范高等专科学校、湖南民族职业学院等学校则同时招收初中起点的五年一贯制与高中起点的三年制小学教育专业学生。（三）定向培养与非定向培养根据工作是否定向划分，高职院校小学教育专业人才培养可以分为定向培养模式与非定向培养模式。1.定向培养模式定向培养模式，是指在招生时便以合同等方式确定了学生毕业后的工作单位或就业地区的人才培养模式。我国小学教育专业采用定向培养模式的典型，就是在“卓越教师计划”中实行的免费师范生项目。河南、湖南、广西、广东、四川等多省都有高职院校定向培养小学教育专业免费师范生。比较典型的是河南的农村定向小学全科教师培养，分为本科层次与专科层次。本科层次主要由河南师范大学、郑州师范学院等学校培养，专科层次则由焦作师范高等专科学校来承担。这种模式的优势在于拥有政府和政策的支持。通过费用减免、定向培养等优惠政策，吸引了大量优秀人才学习小学教育专业。在整个学程安排过程中，由高校、政府、小学“三位一体”协同培养，这有利于缓解农村小学教师紧缺、教师素质不高的状况。2.非定向培养模式与定向培养模式相反，非定向培养模式指学生在校学习期间不是按既定的某一地区或学校岗位需求培养，也没有与就业地区或就业单位签订培养合同的人才培养模式。学生结业后如果想要当教师，必须先考取相应的教师资格证书，之后参加教师招聘考试，录用后上岗。未来教师职业的岗位需求非常多样，小学教育专业的培养目标也应该多样化，非定向培养模式培养学生能力素养比较多样，就业面也比较宽泛。我国很多地区未实行专科层次的免费师范生或者其他定向培养政策，当地高职院校的小学教育专业就属于非定向培养。例如，山西省目前只有本科层次的免费师范生定向培养政策，高职院校如运城师范高等专科学校、晋中师范高等专科学校的小学教育专业都属于非定向培养。二、高职院校小学教育专业人才培养存在的问题（一）培养目标不精准目前，教育部并没有明文规定小学教育专业人才培养目标，各学校结合基础教育现状与自身的教育实践，制定了自己的培养目标。虽然各校基本上都将小学教育专业的培养目标表述为培养“小学全科教师”，但是对于小学全科教师的内涵，目前并没有形成统一意见。具体来说，比较典型的有以下三种观点：一是“大全科”观点，认为小学全科教师就是能够胜任小学所有科目的“全科包办型教师”；二是“小全科”观点，认为小学全科教师就是能够胜任小学文科、理科或艺体科中的某一科教学工作的教师；三是“综合能力”观点，认为小学全科教师是具有小学多学科综合教学能力的教师。马智芳等：高职院校小学教育专业人才培养研究31教育理论与实践2023 年前两种观点更多的是从所教科目的角度出发去理解小学全科教师，第三种是从教师能力的角度理解，强调小学全科教师要具备综合课程的设计能力，具备“全人理念”与“全景视角”，能“促进儿童知识、人性与兴趣整体启蒙”3。虽然各校表述不一致，但体现出一些共性的问题。一是培养目标不精准。由于长期以来受传统的师范院校分科人才培养模式的影响，对培养目标的描述过于笼统、宽泛，没有很好地体现小学教育发展的客观规律，也没有集中体现学科的融合以及全科教师的职业标准。对于小学教育专业的培养目标，目前众说纷纭。有的学校培养的是“一专多能”教师，有的学校培养的是“两专多能”教师，甚至还有学校培养“全能”小学教师；有的学校定位于培养“农村小学教师”，有的学校培养所有的“小学教师”。二是培养目标不具体。大部分学校小学教育专业的培养目标只是从整体上做了规定，未详细说明每个方向的学生在知识、能力和素质方面有哪些要求，不能有效引导教育实践。（二）课程设置不合理虽然大多数高职院校都强调小学教育专业课程内容的基础性与全面性，但仍然出现了以下突出问题。第一，分科课程多，综合课程少，缺乏课程整合。由于长期以来受传统师范院校分科人才培养模式的影响，许多学校都是简单地将各科的课程进行组合。例如，中文方面开设汉语基础、文学概论、大学语文、儿童文学的课程，数学方面开设高等数学、数学概论的课程，艺术方面开设音乐基础、美术基础、琴法、舞蹈等课程。然而，课程体系普遍缺乏整合性和前瞻性，过分强调学科本位，科目过多、相互交叉，导致学生学习压力过大，什么都学，反而什么都学不精。第二，理论课程多，实践课程少，缺乏实践训练。就目前来说，绝大部分学校比较偏重理论课程，而实践课程则比较薄弱。许多课程的课程标准与教学安排都没能依据小学教育专业的学生设定，没能很好地与小学教育实践联系起来，导致知识与实践割裂。有些学校见习、研习、实习缺乏完善的制度保障，管理松散，导致实践流于形式，未发挥出应有的效果。第三，必修课程多，选修课程少，缺乏素质提升。由于受到种种条件的局限，许多学校没有很好地发挥选修课程的优势，课程无法满足学生多样化的需求。课程过于强调学科知识的传递，忽视了学生自主发展能力、教学反思能力、终身学习能力以及艺术素养的培养。在教学过程中，由于难以实现跨学科教学，从而不利于学生跨学科能力与综合素养的提升。另外，小学教育（全科）往往给人以错觉，认为学生要实现全能，这往往是不现实的。由于先天特质和学习经历不同，不同的学生可能在某些方面会有诸多差异。（三）培养机制不完善除以上问题，职业院校小学教育专业人才培养模式在培养机制方面还不尽完善，具体体现为教师资源、实践训练、政策支持等方面的不足，导致小学教育专业的毕业生综合素质难以达到基础教育的要求。第一，教师资源不足。相比于其他专业，小学教育专业的课程种类更加丰富，专业跨度也更大，亟需各个专业的教师，特别是熟悉小学教育教学实践的“双师型”教师。许多学校的小学教育专业由初等教育学院或者教育系承担，师资比较单一，各科的教师多来自于其他系部，在教学管理和人才培养上沟通不足，没能根据小学教育专业的特殊性进行针对性教学。许多高校教师都是“关起门”来教学，没有机会也没有意识深入到一线的小学中进行走访与调研，从而不能深切地了解与研究基础教育的现状与小学生的学情，致使高校的理论教育与基础教育的实践严重脱节。第二，实践训练不够。实践能力与职业技能是高职院校毕业生在社会与市场中竞争的杀手锏。具体到小学教育专业，就是要求学生具备扎实的教学功底与实践技能。但是，当前高职院校毕业生的教学技能还是有些不扎实、不过硬。一是教学基本功还不够扎实。个别毕业生在“三字一话”、简笔画、教学语言等方面基本功不过关。二是弹唱水平不高。许多学生理论知识学习比较扎实，但是唱歌、跳舞、弹琴等艺术实践类技能水平不高，不能满足小学艺术课和综合实践课的需求。三是教育技术应用能力不强。部分毕业生教育技术的应用能力不足，不会制作慕课、微课，不能适应基础教育信息化教学的需求。受到多方面限制，有些学校实践教学体系和教学管理制度不完善，校内实验实训室和校外实践基地较少，无法满足专业培养的需求。第三，政策支持不到位。目前，已经有许多省、市实行了专科层次的免费师范生项目，定