高职院校“双师型”教师教学能力研究_周发华.pdf

学报2023年第31卷第2期2023Vol.31No.2162019年，深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案 指出“同时具备理论教学和实践教学能力的 双师型 教师和教学团队短缺，已成为制约职业教育改革发展的瓶颈”1。如何有针对性地提升“双师型”教师的理论教学和实践教学能力，成为职业教育改革急需破解的重要课题。近年来，在职业教育改革持续推进的背景下，学者们就高职院校“双师型”教师教学能力提升方面进行了大量的研究与实践，多数研究集中于制度、机制层面，从教学、教师角度研究的成果相对较少，对教学能力本质内涵研究较少，教师提升路径还不够清晰，不利于教师教学能力的提升。因此，本文对“双师型”教师教学能力的内涵、特征、教师教学能力提升中存在的问题进行了分析和梳理，并探讨了“双师型”教师教学能力提升的路径，为“双师型”教师教学改革提供参考。一、高职院校“双师型”教师教学能力的内涵国家政策层面的文件对“双师型”教师概念的表述为：同时具备理论教学和实践教学能力的教师。这是对从事职业教育、通过教学实现学生的职业能力培养的“双师型”教师的准确定义，也直接指出了教学能力是“双师型”教师必须具备的核心素养。目前，我国教学研究领域对教师教学能力的概念定义不尽相同，相对比较统一的解释是：教师教学能力是指教师为实现教学目的、完成教学任务而具备的知识、技能和情感态度2。因此，结合“双师型”教师和教学能力的概念定义，“双师型”教师的教学能力可理解为：为实现职业能力培养的教学目标，完成理论教学和实践教学任务而具备的知识、技能和情感态度。二、高职院校“双师型”教师教学能力的特征特征是一个客体或一组客体特性的抽象结果，教学能力是教师作为主体在完成教学过程中呈现出来的客观的知识、技能和情感态度。高职院校“双师型”教师教学能力的特征表现在以下四个方面。高职院校“双师型”教师教学能力研究周发华，文娟，林燕红（南宁职业技术学院，广西 南宁 530008）摘要同时具备理论教学能力和实践教学能力是国家职业教育改革对“双师型”教师的要求。文章分析了高职院校“双师型”教师教学能力的内涵和特征，并基于当前高职院校“双师型”教师教学能力提升中存在的问题，从树立正确的教学能力发展观、提升教师企业实践质量、提升课程开发建设能力、提升信息化教学能力、提升教学设计组织实施能力、构建教学评价体系等方面，探讨高职院校“双师型”教师教学能力提升的 路径。关键词高职院校；双师型教师；教学能力；实践能力；教育实践中图分类号G710文献标志码A文章编号1009-3621（2023）00-016-082023-01-29广西职业教育教学改革研究项目“基于产教深度融合的高职 双师型 教师专业发展模式创新与实践”（GXGZJG2020B184）；广西职业教育教学改革研究项目“双高建设背景下高职院校教师教学创新团队长效运行机制研究与实践”（GXGZJG2022B190）。周发华（1984），男，广西桂林人，南宁职业技术学院工程师，主要从事新能源汽车教学研究；文 娟（1984），女，广西灌阳人，南宁职业技术学院副教授，主要从事职业教育、学前教育研究；林燕红（1983），女，广西平乐人，南宁职业技术学院经济师，主要从事职业教育、教师发展研究。收稿日期基金项目作者简介 17高职院校“双师型”教师教学能力研究周发华，等（一）“双师型”教师教学能力的实践性一是教学能力的形成发展源于教学实践。教学能力是在教学中表现出来的一种稳定的个性心理特征，也是在教学实践中形成发展起来的。教学实践本身就是一种实践活动，是人对客观世界的认识和实践，教师运用教学理论指导教学实践，在教学探索实践的过程中形成和发展教学能力。二是教学内容来源于生产实践。职业教育是为行业企业培养从事生产实践的高素质技术技能人才，专业课程设置源于企业岗位群，课程的项目任务来源于企业真实岗位的典型工作任务，实践教学过程对接企业工作过程，教学内容源于工作岗位知识技能的要求。（二）“双师型”教师教学能力的社会性社会性是个人作为集体活动中的个体，或作为社会的一员活动时所表现出的有利于集体和社会发展的特性。一方面，“双师型”教师理论教学和实践教学的内容来源于社会实践，教师通过课堂将参加高等教育获得的理论知识和参加企业实践获得专业技能教授给学生，为社会培养高素质技术技能人才，有利于社会发展；另一方面，学生通过职业院校学习职业技能，提升职业能力。在校时，学生以工学交替、社会实践、便民服务、顶岗实习、创新创业等多种形式参与社会实践，服务社会；毕业后，将所学知识和技能转换为服务企业发展的岗位技能、服务社会和改造世界的能力。（三）“双师型”教师教学能力的系统性一是教学能力内在结构的系统性。从教学活动涉及的内容分析，教学能力分为教学认知能力、教学监控能力、教学操作能力等几个部分3。其中，教学操作能力的内容就包括教材呈现、课堂组织管理和教学评价等，涵盖课前、课中、课后等多个环节。从内容上看，教学能力涉及的内容多，不同维度的能力指标处于不同层级，同一层级、不同层级之间的能力指标逻辑关系清晰，形成了具有一定秩序、层次分明、相互联系、相互作用的一个整体，对内在结构表现出系统性。二是教学能力形成的系统性。教师教学能力的形成要通过客观的教学实践实现，最后以稳定的知识、技能和情感态度呈现出来。教学能力从狭义上定义是指课堂教学的能力，从广义上定义还包括课程开发、教学设计实施、教学评价等能力。因此，完整的教学能力的形成需要通过多环节系统的教学实践。（四）“双师型”教师教学能力的发展性一是教学内容的变化引起教学能力的变化。职业岗位因企业行业的兴衰而兴衰，专业因职业岗位的出现而设置，课程因新技术、新工艺、新标准的应用而变化，理论和实践教学内容也随课程同步改变。因此，在理论和实践教学中形成发展起来的教学能力也是动态发展变化的。二是教育技术发展引起教学能力的发展变化。美国教育传播与技术协会在1994年对教育技术定义是为了促进学习对有关资源与过程进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践4。此后，又分别于2005年和2017年对教育技术的概念再次定义和完善，丰富和发展了教育技术的内涵，教育技术的每次变革发展又会促进教学的大发展。因此，运用教育技术开展教学实践，提升教学的质量，是时代发展对教师的要求，也是教师教学能力的体现。三、高职院校“双师型”教师教学能力提升中存在的问题（一）教学能力的认知存在偏差部分老师对于教学能力的概念认知不清晰，主要表现在对知识、技能、能力的概念不清晰和对其相互之间的关系不清楚。知识是人脑对客观事物的表征，包括陈述性知识、程序性知识。技能是通过练习训练掌握的动作方式和动作系统。能力是调节行为、活动的相应心理过程的概化结果，是完成任务过程中体现出来的一种稳定的个性心理特征。能力核心的关键词是稳定，是在实践过程形成和发展起来的一种内化于心、外化于行的稳定表现。浅层次的、偶发的、不稳定的知识和技能，并不能转化为能力。能力形成的重要标志就是具备自动化的动作技能和自动化认知的智力技能。因此，掌握知识、学会技能并不等于具备能力。（二）教学能力内容的范畴不够清晰教学能力包含教学认知、教学操作、教学监控三种能力。教学认知能力是一种教学分析能力，是教师课前对教学内容、学生学情、教学目标、教学重难点、教学资源、教学方法、教学组织设计的分析。教学操作能力是教师按照教学设计实施教学，达成学报2023年第31卷第2期2023Vol.31No.218教学目标的能力，包括运用教育技术开展理论和实践教学、组织引导学生参加教学活动、解决各种课堂教学问题。教学监控能力是为了保证教学实施的效果，对教学过程记录监督、控制调整的能力。监控的对象包括学习兴趣、学习动机、学习行为、学习过程、学习效果。因此，教学能力包含的内容丰富，若对教学能力疏于研究，就会对教学能力概念的理解不充分，导致教师教学能力发展出现偏向。（三）教育技术指导不够系统教育技术是对教学实践的理论总结，是指导教师正确、规范、高效地进行教学实践的专业理论。师范类教师在学校经过了专业的教育技术的理论学习和教学实践，工作后能够运用教育技术指导教学实践，通过教学实践提升教学能力。不同于师范类专业教师，职业教育的部分教师只有专业学习实践的经历，没有经过教育技术的专业训练，他们成为教师后也没有经过专门的系统的教育技术的学习、训练、实践，教育技术能力较弱，教学设计实施更多的是依靠教学经验。由于缺少教育技术的支撑，这些教师的教学能力提升缓慢。（四）教学能力发展提升的内生动力不足课堂是育人育才的重要阵地，国家和学校对课堂教学也越来越重视。每年举办的各级教学能力大赛、各类教学科研改革项目、职称评定、课程诊改等都为教师开展教学能力的诊改、研究、提升提供了动力、平台和支持。但是，从动机的角度分析，这些措施都是由外因引发的提升教学能力的外在动机，具有短暂性、阶段性、任务性。内部动机强调教学能力发展提升的动力来源于教师本身，来源于教师对职业教育教师的职业理想、对职业坚信不疑的完全认同、对教书育人初心的不变追求。目前，高职院校教师主要从职称评审的角度开展教研比赛，从育人的角度开展教师能力提升教学研究实践较少，导致教师教学能力提升的内生动力不足。四、高职院校“双师型”教师教学能力提升的必要性（一）高职院校“双师型”教师教学能力提升是国家职业教育改革的要求多措并举打造“双师型”教师队伍是 国家职业教育改革实施方案 的重要改革措施。方案对“双师型”教师个人应该具备的能力素质、如何发展能力素质都做了具体的要求。方案提出的“具备理论教学和实践教学能力”是对“双师型”教师个人能力素质最基本的要求。在此基础上，方案对提升专业实践能力提出了“高校教师每年至少1个月在企业或实训基地实训”的要求。对于提升教学能力，方案要求“职业院校实践性教学课时原则上占总课时一半以上”，通过提高实践性教学课时占比，促使教师将专业实践能力转化为实践教学能力，开展实践教学。方案提出的“组建高水平、结构化教师教学创新团队，教师分工协作开展模块化教学”，也是希望教师专注于课程的某一个模块，通过反复的教学实践，形成稳定的教学技能，达到提升教学能力的目的。因此，职业教育改革所有与“双师型”教师的实践和教学相关的具体要求，本质上都是为了发展和提升教师的教学能力。（二）高职院校“双师型”教师教学能力提升是提高人才培养质量的要求随着产业升级和经济结构调整，社会迫切需要大量高素质技术技能人才。为国家培养企业大国工匠，为高精尖行业培养能工巧匠，为中小微企业培养应用型技术技能人才，为社会培养高素质劳动者，是新时代高等职业教育担负的社会责任和历史使命，也是现阶段职业院校人才培养的目标。实现面向不同群体的高素质技术技能人才培养目标，就要立足制度机制方法创新，分析人才需求和受教育群体的特点，从制定人才培养方案、开发配套课程、改革教学模式、优化教学设计、做好课堂教学实施等人才培养的关键环节着手，提高课堂教学质量，培养高素质技术技能人才。为此，需要不断提升教师理论教学和实践教学能力，提高教学质量，才能不断提升人才培养的质量。（三）高职院校“双师型”教师教学能力提升是教师职业发展的要求教师首先是一种职业，教师通过教书育人体现个人价值、实现个人职业发展。职业发展就是通过个人的努力，在自己的工作领域成为最好的专家。高职院校教师个人职业发展目标就是成为职业教育领域高水平的“双师型”专家教师。专家型教师职业能力的主要特点是知识丰富、工作效率高、洞察力敏锐。专家型教师既要掌握教授课程的内容知识，又要掌握教育学知识等丰富的系统知识。因熟19高职院校“双师型”教师教学能力研究周发华，等练掌握教学技能并达到自动化，专家型教师能将更多的精力投入更高水平的教学研究实践，工作效率更高。专家型教师洞察力敏锐，能够透过现象看本质，寻找巧妙的解决问题的办法。此外，高水平的“双师型”教师还需要具备较强的专业实践能力。因此，要成为职业教育领域高水平的“双师型”专家型教师，教师要不断提升专业实践能力、教学能力、科研能力等职业能力和综合素养。五、高职院校“双师型”教师教学能力