服务学习：优化成人教学的重要方式_杨肖.pdf

第 期（总第 期）成人教育 ：服务学习：优化成人教学的重要方式杨肖，徐君（浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华）【摘 要】我国正致力于建设学习型社会，学习成为当代成人最迫切的需求。日新月异的社会对成人教育提出了新的要求。服务学习作为一种将服务和学习融合在一起的教学方式，具有目标全面性、内容实践性、过程反思性、结果互惠性等特征。服务学习贴合成人学习的需求，对于改进和优化成人教育教学具有显著的价值和意义。优化成人教学需要兼顾多方需求，制定教学目标；设计服务课程，更新教育内容；贯穿反思活动，丰富教学过程；构建长效互动机制，提升教学效果。【关键词】服务学习；成人；教学；教育【中图分类号】【文献标识码】【文章编号】（）【收稿日期】【作者简介】杨肖（），女，山东聊城人，浙江师范大学教师教育学院成人教育学 级硕士研究生，研究方向为成人教育基本理论；徐君（），女，浙江浦江人，研究员，硕士生导师，研究方向为成人教育基本理论。近年来，“理论与实践脱离”“教学内容普教化”等成人教学问题一直被社会诟病，导致招生数量有限、口碑不佳，成人教育发展缓慢，社会地位边缘化。目前，我国正处在社会转型、实现共同富裕的新时代，社会的生产和生活方式也在不断地变化。成人教育作为与社会联系最紧密、受社会影响最大的教育类别，必须不断适应社会的极速革新。不断发展变化的社会对成人教育现阶段的发展来说，既是机遇，也是挑战。唯有紧跟时代步伐，不断改革，才能恢复成人教育昔日的辉煌。年，波尔在成人学校的起源与发展中首次提出“成人教育”一词，之后众多学者从不同的角度阐述成人教育的定义，因其丰富的内涵与外延，迄今为止尚未达成一致的共识。具体而言，成人教育是有目的、有计划地提高已经结束全日制学习身份成年人的学习素质、职业素质、业务素质，满足社会和个人需要的教育学制。服务学习将社会服务实践和课程理论学习相结合，学生通过在真实的社会情境中有组织的服务，运用在校所学的知识和技能，满足被服务者的需求，进而实现自身综合素质的提高。服务学习不只是一种教学方式或手段，更是一种实施教学改革的指导思想与原则，它尊重成人已有的经验，将理论与实践、反思与行动结合在一起，实现成人对美好生活的追求，符合成人学习的需求。其在变革教育模式上的显著优势，对优化成人教学、促进成人教育持续发展具有十分重要的理论价值和实践意义。一、当代中国成人教学的现状（一）教学目标缺乏成人性成人目前的学习现状影响着教学活动的开展和教学目标的制定。与接受传统“扫盲式”“补偿性”成人教育的学习者不同，现在的成人学习者往往都承担一定的社会角色。工学矛盾迫使成人只能接受短时间的教学与辅导。成人教师作为最重要的成人教育者，接受国家和社会的委托，在教育目的的指导下确定教学目标，统筹安排教学活动。但为保证学科教学任务的完成，教师会制定系统化、高要求、操作性强的目标，具有明显的功利性。功利性导向的教学目标，没有从“成人世界”出发，无法满足成人的需求，缺少“成人性”。首先，目标单一，缺乏差异性。成人教学以精简化、模块化为特征，模块化的知识包含海量的信息，如果教师在每一次教学活动中都安排实现统一目标，则不符合成人学习者的学习规律。不同成人学习者在年龄、知识、学习能力等方面存在显著差距，学习过程难以同步，单一的目标无法同时实现。当目标连续落空，成人学习者会感觉失落，影响教学活动的开展。其次，教学等同于直接、外显的能力提升。成人是有理智、情感的能动主体，有追求美好生活的需求，有主动学习的意愿。过于注重目标的可操作性、系统性，会忽视学习者内在的需求和自身成长，课程学习变成简单的知识积累，导致成人丧失学习的主动性。（二）教学内容缺乏实践性波兰尼将知识分为显性知识与隐性知识。显性知识可以用文字记录，能系统地获取和保存；隐形知识是高度个人化和难以规范的，不易用文字形式记录。首先，成人教师为了高效率地完成任务，都是按照事先设计好的内容大纲进行教学。这种静态、线性的学习能够保证“学过什么”，但无法上升到“学会什么”。一方面，科学技术飞速发展，快节奏的生活方式把成人的时间划分为许多片段，碎片化的时间导致成人学习缺乏连贯性和系统性，无法将零碎的显性知识进一步整合和提炼，融入到个体已有的知识体系中。另一方面，隐性知识根植于成人已有的经验，通过观察、模仿等方式被无意识地学习到。成人学习的场所一般都局限于教室中，在“去情境化”的学习环境中习得隐性知识的机会非常有限，导致成人隐性知识欠缺。其次，联合国教科文组织指出，造成中国成人教育现有困境的原因是过于注重理论知识，忽视成人实践能力的培养。长此以往，成人无法跨越书本知识和现实实践的鸿沟，将造成理论与实践的割裂。在实践中，成人会仔细考量周围的事物，实现知识的转化、智慧的增长。当成人面对“发展的社会”“变化的任务”时，专业知识无法指导实践活动，将面临“所学与所用不匹配”的境况，难以解决当前生活中的冲突和问题。（三）教学过程缺乏反思性“教师、教材、课堂”的权威与中心地位仍然不可动摇，课堂是教师一个人的舞台，仍然局限于传统的讲授法，教学成为教师单向输出的过程。长期处于被动接受状态的成人，其学习的主动性和积极性大大降低，成为“学习的机器”，思维固化，反思能力发展停滞。反思是成人学习的逻辑起点，“灌输式”“流水式”的教育形式不利于成人批判性反思能力的培养。压抑、枯燥的学习氛围难以激发成人思考的积极性，使其无法找到自身知识的短板和解决面临的困惑。在环境等外部条件的限制下，成人习惯了适应和遵守，盲目地接受教师的意志、想法，思考和质疑的能力被湮没。处在被动地位的成人丧失参与权和话语权，主体性得不到尊重，沦为教学的“工具”。此时，成人不再把教师作为平等的对象而是“权威”“神明”，很难建立起亲密的交流关系。成员之间无法解除屏障、敞开心扉进行沟通。不平等的交往关系下，师生之间、生生之间的对话本质上失去真实性，仍是一种变相的知识灌输和口号式的宣传。“离开真正而有实际意义的对话的下层人民仍然无法清楚认识社会现实对自身的压榨和侵害，以及自己在文化创造和历史生成中的重要价值和意义，也就无法形成对现实的批判性介入”。现实的批判性介入能够唤醒成人意识，反思先前的经验和认知，多视角、多维度地对待身边的事物，拓展自身的观点，形成正确的认知，实现自身的解放。（四）教学评价缺乏多元性成人教育学者马勇指出，传统的教学质量考评办法是桎梏成人教育质量提高的主要原因之一，应该从全员（学生、教师）和全过程（教师投入、教学过程、产出质量、社会反响）着手建立一套科学的、客观的教学质量考核标准和量化考评体系。成人教育的教学评价在类型和方法上缺乏创新，缺乏对不同类型学员和教学活动的差异化、多样化的适应，形式单一。目前，成人教学的评价时间集中在学期中、学期末；评价的形式大多采取标准化闭卷考试、学分绩点制，这导致了其自身特色不足。标准化的量化评价往往都是在普通教育教学评价的基础上发展而来，大多依靠考试的手段评价成人的学习。评价结果无法展示成人实际情况及现阶段的学习水平，反馈作用失效。教师既不能掌握学生动态的学习状况，调整教与学的过程，更无法及时发现教学中的问题，提出改进措施，完善教学计划。此外，成人教育管理部门把持着评价的标尺，忽略被评价者及其他主体的参与，评价主体单一。教学评价常常是教师运用“一致”“统一”“一刀切”的方式，以成人的知识与技能作为评价对象，没有关注到成人独特的个性和全面性发展。难以适应成人多样化需求的教学评价会让成人陷入对自我价值的怀疑中，产生“自己什么都做不好”“自己一无是处”的想法，最终丧失学习的兴趣和积极性，导致教学效果不佳。二、服务学习对成人教学的价值 世纪 年代，美国在带有基督教博爱精神的社区服务的基础上，通过不断的实践反思和实验研究，发展出“服务学习”的概念。它具有以下特征：一是目标的全面性，即服务学习将社会服务和理论学习紧密结合在一起，兼顾“学”和“用”的双重目标。二是内容的实践性，即服务实践使得人们与情境进行互动，基于经验和先前的知识做出判断、解决问题，创生出动态的新经验，实现学习者认识的提升。三是过程的反思性，即实践与反思相辅相成，贯穿于服务的全过程。无法用惯常的认识与行为解决问题时，学习者便会意识到自身的局限性，促使其意识觉醒，唤起对自身的批判性思考。四是结果的互惠性，即服务者和被服务者在发展目标上有一定的适配性，服务者通过服务提升自身能力，被服务者解决自身存在的实际问题，两者互惠互利。这种融合服务与学习的教育模式被应用到美国各级各类教育中，逐渐成为美国教育的主流，并且被广泛应用到日本、新加坡、中国、澳大利亚和西欧各国。服务学习作为成功的育人实践模式，对成人教学发展起到了不可替代的作用。（一）以实际问题为目标，沟通理论与实践服务学习作为一种“问题中心”的教学模式，以成人感兴趣的问题为学习目标，将服务实践和学术学习结合在一起，兼顾学和用的双重性质，满足成人发展的需求。社会真实问题将成人学习的场所从教室扩展到社区，成人走出“高校象牙塔”，实现学校、社会的沟通及理论和实践的有机结合。实际问题的解决不仅需要知识、技能，在特定情境下也包括态度以及更加普遍的文化获得，包含对社会情境的掌握。质言之，在实际问题的引导下，成人发现自身已有专业知识和能力的意义，积极思考自己需要学习的内容，并主动选择合适的学习活动和材料做好解决问题的准备。理论在实际运用中才能真正被理解和掌握，而知识的学习又是问题解决的结果，为下一次的服务做准备。因此，实际问题成为沟通理论与实践的桥梁。在真实问题背景下，成人有机会将已有的碎片化知识整合成全面系统的理论框架，进入深度学习，形成对于本专业系统性的认知；与实践相契合的理论知识将会指导成人的思考和行动，实践的效果反过来促使成人完成知识的创新和认知的重构。在实际问题的引导下，成人可以及时检验已有知识、技能，沟通理论与实践，真正做到“即学即用”“学以致用”。（二）以服务实践为内容，实现体验式学习服务实践作为一种“体验式”的学习方式，打破成人教学的传统观念，肯定成人已有经验的价值，强调成人在学习过程中的主体地位。它主张教育是自由的实践、知识是探究的结果，重视实践中成人的主动探索。通过安排实践开展教学，成人在真实情景中直接体验各种问题，引发行为和情感上的共鸣。在处理问题与矛盾的过程中，灵活运用所学知识对实践进行深入的思考，探索解决问题的有效方法。不同的文化背景、生活经历决定了成人经验的差异性，因此，每个成人都有独特的经验。服务实践允许成人从已有的经验出发，结合实际情况提出问题解决的多种计划和策略，以积极的姿态参与到真实的物质文化和精神文化的实践活动中去，进而在已有经验的基础上建构新经验。经验成为成人学习的跳板，成人依据已有经验去选择处理实践的行为方式，学习内容随着行为方式的变化而变化，进而成人在体验学习过程中学到具有时效性、实用性的知识，学习需求得到满足。（三）以批判性反思为核心，解放成人思想服务学习打破了整齐划一的班级授课式教学模式，教师不再是权威、真理，而是以平等的身份参与到多样化的服务项目中，成为学习活动的参与者、推动者。师生关系的变化使教师、成人学习者的角色发生转变，师生、生生之间有了更多的交流与合作，共享对项目活动的理解。不同接受水平、不同背景的成人学习者都可以在服务实践中找到自己的位置并获得平等的话语权，激发其内在的求知欲和创造性思维，促进批判性反思的萌发。反思作为成人学习的核心特质，存在于学员之间、学员与教师之间的多向交流与互动中。在与不同层次的学员切磋、交流后，成人对行为、能力发展拥有更为客观的认知，批判性思考自己与他人之间的差距，意识到自身的不足，学习的意愿更加强烈。通过与其他成人、教师的对话，实现主体间思维的碰撞、知识的交换，成人开始打破思维定势，重构对师生关系的认知。这种互为主体的批判性对话解除了传统教学束缚，使成人思想得到解放，唤醒自我意识。成人意识到自己不是“边缘人”，而是处在活动中的人，摆脱被控制的局面，开始主动探索与构建知识体系，学习成为自发的行为。思想得到解放的成人，会认识到每个人都是独立的，是不依赖于教师存在的个体，