“三创”语境下高校教育模式...基于“科学研究纲领”的探索_胡瑞.pdf

第 14 卷第 2 期 Vol.14 No.2 2023 年 4 月 CHUANGXIN YU CHUANGYE JIAOYU Apr.2023 “三创”语境下高校教育模式转型的路径选择 基于“科学研究纲领”的探索 胡瑞，徐传雲 (华中农业大学公共管理学院，湖北武汉，430000)摘要 “三创”教育是帮助大学生树立创新意识、激发创业精神和培养创造力的教育，“三创”教育模式转型是高校服务创新驱动发展战略的选择。拉卡托斯的“科学研究纲领”不仅提出了新的教育模式分析框架，也为“三创”教育发展提供了新的解释和发展路径。在“科学研究纲领”视域下探索了“三创”教育模式的基本图景；从教育目的、课程与教学以及创新人才培养体系的角度，剖析了高校“三创”教育模式转型的困境；建构了基于“科学研究纲领”的高校“三创”教育模式转型的基本样式；提出了“三创”教育模式转型的教育目的，“三创”课程与教学及其评价机制的基本样态；明确了模式“调整”与“改革”的基本趋向和路径。关键词 “三创”；教育模式；转型；科学研究纲领 中图分类号 G64 文献标识码 A 文章编号 1674-893X(2023)02010809 当前，我国以新发展理念为指导，坚持创新在国家现代化建设全局中的核心地位，实施创新驱动发展战略，走中国特色自主创新道路1。在此背景下，高校积极回应时代要求，将人才培养与服务创新驱动发展战略相结合，持续探索创新创业教育的发展模式和道路。党的十九大召开以后，为进一步深入贯彻新发展理念，推进供给侧结构性改革，国务院办公厅发布关于推动创新创业高质量发展打造“双创”升级版的意见(2018年)，明确指出要“通过打造双创升级版，进一步优化创新创业环境，大幅降低创新创业成本”2，实现更高水平的创新创业格局。为实现2035 年远景目标，“十四五”规划和 2035 年远景目标规划纲要 明确提出“激发人才创新活力，优化创新创业创造生态”3，创新创业创造被列入国家发展战略规划。由此，“三创”不仅成为我国创新生态的构成要素，也是对我国当下社会注重创新的准确诠释和科学概括。创新、创业、创造在“大众创业、万众创新”的社会实践中凝练为创新意识、创业精神和创造能力的“三创”精神。学界围绕创新创业的研究由来已久，普遍认同借助教育的文化功能，使“三创”精神在高等教育体系中孕育和成长；高校通过树立学生的创新意识、激发学生的创业精神和培养学生的创造能力4，使学生具备良好的“三创”素质，从而成长为“适应未来”和“创造未来”的创新型人才。然而，现有研究鲜有运用适切的理论体系解构“三创”教育的发展模式和路径，致使“三创”教育研究主要停留在对传统经验总结的层面。值得关注的是，匈牙利哲学家拉卡托斯(Lakatos)对科学发展模式的解释，继承和超越了托马斯库恩(Thomas S.Kuhn)的“范式理论”，创新性地提出了“科学研究纲领”，将模式的构成要素分解为“内核”“保护带”以及 收稿日期 20220908；修回日期 20221202 基金项目 中国工程院战略研究与咨询项目“乡村振兴背景下农业农村科技人才培养战略研究”(2022-XY-05)；中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“大学生创业认知演化规律与作用机制：情景式创业教学的视角”(2662022PY022)作者简介 胡瑞，女，湖北武汉人，华中农业大学公共管理学院教授、博士生导师，主要研究方向：创新创业教育、国际与比较教育；徐传雲，男，安徽芜湖人，华中农业大学公共管理学院硕士研究生，主要研究方向：创新创业教育、国际与比较教育，联系邮箱： 教育创新 胡瑞，徐传雲：“三创”语境下高校教育模式转型的路径选择 基于“科学研究纲领”的探索 109 “启示法”三个有机组成部分，不仅提出了新的模式分析框架，也为“三创”教育模式的探索和实践提供了新的解释和发展路径。本文所探讨的“三创”教育模式是指在我国社会主义教育方针的指引下，“三创”教育在新时期环境条件下所呈现出来的具体样式。基于拉卡托斯“科学研究纲领”探索“三创”语境下的教育模式转型，不仅是对传统研究范式的突围，而且对于高校人才培养高质量发展、打造“双创”升级版具有重要的实践价值。一、基于“科学研究纲领”的“三创”教育模式解析 1962 年，美国科学哲学家托马斯 库恩在 科学革命的结构一书中首次提出“范式”的概念。在波普尔(Karl Popper)证伪主义的启迪下，库恩将科学史和科学发展相结合，认为科学发展是新范式取代旧范式的过程5。库恩认为新旧范式之间不可转化，即具有不可通约性，否认了新旧范式之间的继承性。拉卡托斯则认为“范式”与“模式”具有内在契合性，且新旧模式之间存在必然关联。在此基础上，拉卡托斯提出了系统化的“科学研究纲领”，用于分析模式的演进规律6。拉卡托斯的“科学研究纲领”不仅论证了“范式”与“模式”之间的通约性，提出了由“内核”“保护带”以及“启示法”组成的模式分析框架，也建构了结构明晰的理论体系。如图 1 所示，“内核”也称硬核，是指该模式的基本主张，也是该模式区别于其他模式的本质所在，它具有稳定性，多数情况下不可更改，但可以得到丰富和发展。“保护带”则起着保卫“内核”的作用，通过调整“保护带”以修改模式与经验事实的不符之处，使得模式在遭受质疑时不被立即推翻7。“启示法”作为模式自身完善与持续发展的两种手段，包括正面启示法与反面启示法两种，前者是对该模式的丰富、完善与发展；后者则依据不可更改和放弃的“内核”，通过找寻新的发展方向使模式得到长远发展。从一定意义上说，“启示法”从正反两个方向保证了模式的自我修复、完善和发展。图 1 还反映出模式变迁的动力之源，即正面启示法作用于“保护带”，推动模式发展；而反面启示法通过对“内核”的更新，引领模式朝着更高层次进化7。图 1 拉卡托斯的“科学研究纲领”理论 依据“科学研究纲领”的基本架构，“三创”教育模式的“内核”即指“三创”教育模式的目的，代表“三创”教育模式的基本主张，包括不可更改的政治性纲领与可补充的人才培养目标；“保护带”则指为“三创”教育目的服务的课程体系、教学活动和评价机制等，并且能够主动适应社会经济发展而不断进行调整和完善；根据正面启示法和反面启示法在模式发展中的作用不同，将二者作为“三创”教育模式对自身完善和改进的两种手段 调整与改革。其中，“调整”是对保护带中的课程体系、教学方式、评价机制等进行调适，使之与新产生的问题相适应，并最终消除该问题。“改革”是在政治性纲领不变的基础上，围绕优化后的人才培养目标，通过对“三创”教育模式整体进行革新，使之朝着新的方向发展。二、高校“三创”教育模式转型的困境 1999 年，我国在面向 21 世纪教育振兴行动计划中首次将创新创业教育纳入国家宏观政策规划8，随后部分高校率先提出“创新、创造、创业”的“三创”教育理念，“三创”教育在高等学校得到稳步发展。仅在 2020 年，全国就有1 088 所高校的逾 3.8 万个创新创业教育项目立项，参与项目的大学生超过 16 万人，项目经费 2023 年第 14 卷第 2 期 110 达到 7.6 亿元，有效地提高了大学生的创新创业实践能力9。然而，新形势下推进高校人才培养的高质量发展，实现以“三创”教育为导向的模式转型还存在诸多困境。从教育目的上看，首先，“乌托邦式”高标准的“三创”教育目的难以落到实处。2015 年国务院办公厅颁布的关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见中提出创新创业教育的目标：到 2020 年，要使得学生的创新精神、创业意识和创新创业能力明显增强，人才培养质量显著提升，投身创业实践的学生显著增加2。在宏观政策引领下，许多高校进一步设定了高标准、趋近完美的“三创”教育目的，未能根据自身实际情况确定针对性目标，出现创新创业教育目标名义上的“增强”、实际上“弱化”甚至于“落空”的现象。此外，部分高校并不具备“三创”教育模式转型的基础条件，教育目的高标准、严要求与支撑条件不充分之间的矛盾，削弱了大学生“三创”教育实践的热情。学生参与创新创业教育的积极性不高又会使其无法完成“三创”精神及价值的自我建构，进而导致“三创”教育质量难以得到保证。其次，高校创新创业教育普遍强调价值性目的而忽视功用性目的。从目的导向的差异性看，价值性目的是针对学生精神世界提出的要求，包括人生观、价值观和世界观等方面的指向；功用性目的则是针对学生在教育实践中技能和技巧方面的规定，侧重能力提升。当前，我国高校对于价值性目的关注较多，特别是对学生创新意识和创业精神培养目标的制定已趋于成熟。然而，对于创造能力等功用性目的的探讨不够完备，如对学生在活动中技能的掌握与提升等要求表述欠缺或不明。事实上，功用性目的的缺失使得价值性目的的实现缺少实践依托。价值性目标与功用性目标的冲突反映到实际教学过程中，就表现为“重知轻能”，滋生“唯分数论”与“分数崇拜”的现象。这与创新创业教育的初衷相背离。从课程设置与教学活动上看，偏重“书本世界”而忽视“生活世界”的课程安排，重视直接经验、忽视间接经验的传统教学方式，阻碍了学生对“三创”精神的自主建构。课程安排和教学方式的不合理，导致了大学生创新创业社会实践的缺位，也导致了教育生活性的缺失。具体来看，高校创新创业教育在课程设置上仍然存在“重理论轻实践”的导向。现如今，我国高校普遍设置了创新创业教育的理论课和选修课，以满足学生的多样化发展需求。然而，相比创新创业理论课程而言，创新创业实践活动课程的总量不足、内容不尽合理仍是高校创新创业教育的短板，且与马克思主义教育理论的一条重要原则“教育要与生产劳动相结合”不符。此外，许多高校还设立了“创新创业学院”“创新创业教育办公室”以及“创新创业俱乐部”等专门机构，负责创新创业教育实践活动的开展，但由于学生专业课程负担重、创新创业能力不足、高校预算经费有限等原因，创新创业活动的惠及面依然不广，高校创新创业教育尚显“精英式”教育特征。据调查显示，全国在校大学生中仅有 5.93%接受过理论课程与实践课程相结合的较为系统的创新创业教育10。与此相对的是，有学者对全国 1 231所大学进行的调查数据显示，有超过 50%的学生认为对其创业能力提升帮助最大的是创业实践11。学生对创业实践课程的高需求与高校所能提供的优质创业实践课程不足之间的矛盾，使创新创业教育无法满足学生“三创”素养充分发展的现实需求。与此同时，高校创新创业课程与专业课程相脱离，也不利于创新创业教育模式的转型。创新创业教育不像其他学科专业那样具有较强的独立性，它更需要与其他专业相互融合，实现“专创融合”式发展，即以其他学科作为载体，依托社会实践活动，培养学生成为具备专业特长的创新型人才。在教学活动上，我国部分高校教学理念陈旧，以教师为中心的传统教学理念未得到明显改善，重视理论教学忽视实践教学的倾向依然存在。目前，我国多数高校的创新创业教育仍以课堂教学、理论灌输为主要教学方式，无法激起学生的学习兴趣，抑制了学生创新意识的萌发，也降低了学生的创业参与率。麦可思研究院 2019 年对中国高校本科毕业生创业率所作的调查显示，仅有 1.6%的高校毕业生走上创业道路。这个数据相比 2016 年的 2.1%下降了 0.6 个百分点12。学生创业意愿走低，一方面受经济发教育创新 胡瑞，徐传雲：“三创”语境下高校教育模式转型的路径选择 基于“科学研究纲领”的探索 111 展大环境的影响，另一方面也是高校创新创业教育教学缺乏活力、学生参与度不高所致。我国创新人才培养体系存在的问题也制约了高校以“三创”教育模式为导向的转型。其一，各级各类创新创业教育衔接不畅。我国创新创业教育缺少基础教育、中等教育和高等教育一体化的系统衔接，缺少创新创业教育的启蒙和必要的基础准备。比较而言，日本早在 1998 年就开始在小学推行创业教育13，部分欧盟国家也在 2002年提出了针对普通教育的国家创业教育战略规划14。由于缺少创业启蒙教育和长期稳定的创业教育环境滋养，大学生难以在本科阶段主动习得和掌握科学、完备的创业知识和创业技能，使得创业教育模式转型缺乏根基。其二，高校人才供给与市场需求