“组团式”教育援藏中本地教师教育空间重构的困境及对策_葛新斌.pdf

2023 年第 1 期第 34 卷总第 174 期民族教育研究Journal of esearch on Education for Ethnic MinoritiesNo 1，2023Vol 34General No 174 收稿日期 20221105 作者简介 葛新斌，华南师范大学教育科学学院教授、西藏教育发展研究中心主任。李佳，华南师范大学教育科学学院博士研究生，本文通信作者，E-mail:148033284 qq com。基金项目 本文系国家社会科学基金一般项目“组团式 教育援藏政策运行机制与成效评价研究”(项目编号:20BMZ068)、华南师范大学教育科学学院研究生创新计划重点项目“组团式 教育援藏过程中教师合作机制研究”(项目编号:20220204)的阶段性成果。“组团式”教育援藏中本地教师教育空间重构的困境及对策葛新斌1，2李佳1(1 华南师范大学 教育科学学院，广东 广州510631;2 西藏教育发展研究中心，广东 广州510631)摘要 援受教师合作是“组团式”教育援藏政策能否取得成效的基本前提与根本保障，然而在政策实施过程中已暴露出援受教师合作不足的突出问题。当合作给本地教师带来教育空间重构的危机感，亟须以研究的“空间转向”破题。根据空间生产理论对本地教师教育空间重构的困境分析后发现:教育空间布局重构忽视了本地教师的空间属性;教育空间秩序重构冲蚀了本地教师的空间权利;教育空间区隔引发了本地教师复杂的空间体验。因此，树立以西藏自治区教育空间属性为本的空间实践形态，建构多重主体良性互动的空间权利秩序，营造优化评价制度增进合作动力的共益空间体验，将促进援受教师合作，进而为提升政策执行成效，构建具有本土意义的西藏自治区教育发展研究提供新的理论视野和实践指引。关键词 本地教师;教育空间;空间实践;空间表象;空间体验 中图分类号G750 文献标识码A 文章编号10017178(2023)01008008在“组团式”教育援藏政策实施过程中，国家和西藏自治区相关部门特别强调要实现援藏教师团队内部及其与本地教师之间的“两个融合”。能否真正实现“两个融合”是“组团式”教育援藏政策最终能否取得成效的基本前提与根本保障。然而，在首轮“组团式”教育援藏政策执行过程中已经暴露出援受教师合作不足的突出问题，主要表现在:援藏教师工作任务繁重，与本地教师在工作中缺乏交集与配合;本地教师囿于传统教育观念与升学压力，不信任不主动与援藏教师合作等方面。目前已有研究明显缺少从政策执行的微观层面对援受教师合作问题的关注与探讨。因此，当合作带来了教育空间要素和秩序的变化并给合作主体带来危机感时，迫切需要寻找适切的理论对合作主体予以微观深入研究。教育研究的“空间”维度可以为我们提供新的视野。从这一视野出发，在复杂的教育空间实践中，本地教师是如何认识教育空间重构的?本地教师在应对教育空间重构中遇到了怎样的实践困境?怎样才能促进异质教育空间的融合与重构，从而推进援受教师开展合作?为回答上述问题，本文从空间生产理论出发，采用质性研究方法聚焦本地教师教育空间重构的实践困境，在归纳多种困境之基础上分析其成因，探讨促进援受教师合作的可能路向，以期为提升“组团式”教育援藏政策执行成效，构建具有本土意义的西藏自治区教育发展研究提供新的理论视野和实践指引。08DOI:10.15946/ki.1001-7178.20230316.002一、理论视角与研究路径(一)空间生产理论与教育空间不管是自然领域还是哲学领域，对于研究探索和知识建构来说，空间问题已经被视作一片丰饶的土地。空间社会学家格奥尔格齐美尔(Georg Simmel)首先提出，对“空间”社会属性的遮蔽限制了社会理论的解释力和想象力，他认为社会活动及其相互作用是而且必须是空间性境域化的，且受到空间的限制和规定。1 20 世纪 70 年代，随着社会科学家对空间社会属性认识的深化，亨利列斐伏尔(Henri Lefebvre)、大卫哈维(David Harvey)、米歇尔福柯(Michel Foucault)等人建立了不同的空间理论流派。其中，法国社会学家列斐伏尔继承并发展了卡尔马克思(Karl Marx)的社会历史辩证法，对当代社会理论中的空间问题进行了深层次的分析，提出“空间生产”的概念，并建构了空间生产理论。空间生产理论指出，“生产”的本质是将一系列被生产之物的活动组织起来，它向那些相互关联的操作施加一种时间性和空间性的秩序，从而获得一种共生的结果。2 107109在这个意义上，空间容纳了各种被生产出来的物以及这些物之间的关系，它是生产活动的产物。2 124127同时，当空间超越生产资料进而作为一种生产对象时，空间就转向其自身的生产。列斐伏尔认为，这种转向是由生产力自身的发展以及知识在生产活动中的直接介入所导致的，是空间维持和再生产着它自身存在条件的必然结果。3 47基于上述观点，列斐伏尔提出了一个关于空间生产的三元结构分析框架，从空间实践、空间表象与表征性空间交织着的三重辩证关系出发，实现对空间的完整阐释。简单地说，空间实践指向的是内聚于空间中的物质性感知空间，空间表象指向的是被概念化的意识形态空间，表征性空间就是由感知和想象所联结的直接经历的空间。4 具体来说，空间实践所形塑的实践性空间是具体可感的感性物质空间，它是生产社会空间性之物质形式的过程，充当人类活动、行为与经验的中介，同时也是人的对象化空间，是人类实践活动的对象化产物，如学校、商场、公路等。空间表象是指特定的社会实践空间所凝聚积淀的构想性、观念性和象征性的意识形态空间，它与生产关系以及由这些关系所强加的“秩序”捆绑在一起，同时这种空间秩序作为一种隐性的空间权力，干预并控制着现实的空间建构。表征性空间则是物质性与精神性、感知与想象的一致空间，这种一致性构成了人类实际生存其中的体验性空间，它充盈着行为、情感和生活，因此能够以场域性、关系性等方式被描述。5 列斐伏尔的空间生产话语强调了人的各种社会活动及其意义共同构成了不同的特定空间，如政治空间、经济空间、文化空间等。那么，教育空间同样具有物质、社会、文化等属性且彰显出教育空间的物质性形态、关系性形态以及文化性形态。6 基于这样的理解，本地教师教育空间可以概括为三个方面:一是本地教师的教育空间实践。这既包括国家对于受援学校的空间布局，也包括受援学校所处的特定地域空间以及因援藏教师的进入而被打破了的教育空间。二是本地教师教育活动的空间表象。“即每一种生产方式有它自己的专门空间，当从一种方式向另一种方式转变时，需要一种新的空间的生产。”7 46因此，援藏教师对空间秩序的主动建构意味着本地教师教育活动的教育空间的所有权和使用权正在发生变化，尤其是这种变化可能引发潜在的冲突。三是本地教师的表征性空间，也就是在援受教师教育活动的空间情景中，本地教师受到文化观念、教育理念和社会关系的多重影响而产生的空间体验。(二)研究路径与方法2021 年，华南师范大学联合西藏大学“组团式 教育援藏政策运行机制与成效评价研究”课题组赴西藏自治区拉萨市、那曲市、日喀则市、山南市、林芝市和阿里地区等 6 个地级市，对首批受援助的 14 所中小学和援受团队的学校管理人员、教师开展调研。其中，采用自编式“组团式 教育援藏政策评估调研本地教师访谈提纲”，对77 位本地教师进行了半结构式集体访谈，然后转录访谈资料，并对文本开展质性研究。经以“地区码+单位码+访谈日期”的格式对访谈资料进行赋码，得到访谈资料来源基本情况(见表 1)。本文所涉及的访谈内容将以“学校名称编码”注明。在研究工具的选择上，以研究者为工具。研究过程中，首先通览原始资料，再对资料进行设码登录，最后运用类属分析方法，归纳“本土概念”和建立编码系统，进而在意义阐释之基础上，得到本地教师教育空间重构的实践困境。18表 1访谈资料来源基本情况学校名称编码所在地区学校类型受访教师人数LX20211018拉萨小学7AH20211019拉萨(异地办学)完全中学5NW20211019拉萨(异地办学)完全中学4AG20211020拉萨(异地办学)高中3NG20211019拉萨(异地办学)高中8X20211021日喀则小学11E20211021日喀则初中6Y20211022日喀则高中7S20211022日喀则十二年一贯制学校8SX20211025山南九年一贯制学校2SE20211025山南高中6SD20211025山南高中4LX20211027林芝小学2LZ20211027林芝高中4二、本地教师教育空间重构的困境表征通过对访谈资料的类属分析，援藏教师的进场显然带来了本地教师教育空间权利调整与社会关系的变化，使本地教师产生了对供需差异的困惑、对援藏教师角色的质疑、对异质观念的排斥以及对学校可持续发展的隐忧等四个方面的困境。(一)“援藏教师怎么选派”:对供需差异的困惑政策执行是影响政策成败的重要因素之一，当政策本身的合理性、合法性和可行性与政策问题高度匹配时，政策执行才能顺利进行。8 然而，现实中的政策问题在具体情景中通常表现得十分复杂。比如，在 2016 年教育部等四部门联合印发的 “组团式”教育人才援藏工作实施方案(以下简称“方案”)的通知中，明确列出“组团式”教育人才援藏对口关系表和选派教师计划表，对受援学校、支援学科、支援人数进行了详细安排。但在调研中发现，“方案”中所安排的支援学科并未全面覆盖受援学校所需援助学科，为政策执行留存了一定的争议空间，更为援受教师合作带来了阻碍。调研中，本地教师认为，“我们学校薄弱学科是英语，这方面我们迫切需要提升。”(AG20211020)，如果能够“根据学校紧缺性科目选派老师，对我们的帮助会更大。”(AG20211020)因此，本地教师对援藏教师与学校实际需求的学科教师匹配度较低，进而不能在教育教学上发挥示范引领作用产生负面情绪。然而，就这一问题的认知，援藏教师给出了不同的理解:“学校一直在扩班，我们现在的工作量是原来的两倍。如果让我们到这里发挥示范引领作用，这种顶岗的状态，让我们心有余而力不足。”(AG20211020)可见，援藏教师在身体上、心理上、工作上积极调整适应新的环境的同时，已疲于满足各种样式的工作需求而反噬初心。就此而言，援受教师对合作的差异化认知，不仅阻碍双方形成合力，也难以凝聚合作共识，更易使援受关系变得更加疏离，进而放大了政策执行偏差的可能。9(二)“援藏教师发挥什么作用”:对援藏教师角色定位的质疑“政 策 的 执 行 是 政 治 以 其 他 方 式 的 延续。”10 西藏是我国重要的边疆民族地区，在维护国家统一、民族团结、保持国家安全稳定方面处于十分重要的战略地位，推进西藏教育跨越式发展是实现西藏长治久安的重大举措，也是教育对口支援政策的宏观目标。具体到工作目标上，一方面旨在通过教育人才的输入，缓解西藏优秀教师不足的矛盾;另一方面旨在通过援受教师合作，发挥援藏教育人才的辐射引领作用，带动受援学校28资料来源:教育部、国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部关于印发 “组团式”教育人才援藏工作实施方案 的通知(教民函 2015 8 号)。教育水平提升，最终达到全面提高西藏教育质量和发展水平的目的。11 可见，援藏教育人才在受援学校发挥辐射带动作用，是教育援藏政策对教育人才角色的基本定位，决定着政策制定者期望通过政策实施所能达到的成效。在调研中，本地教师认为，“援藏老师可能工作上不适应或者工作量大，他们的辐射带头引领作用不明显。”(LX20211018)“希望下届援藏老师过来的时候，在传帮带上面做得更好一点，对于我们受援学校来说，可能更加有带动作用。”(N-G20211019)可以看出，本地教师对援藏教师角色所应发挥的作用充满了期待，并表达出“我们很迫切地觉得需要加强交流和等待他们的指导”(-E20211021)的诉求。但受多重因素的影响，如援藏教师顶岗承担教学任务、援藏教师与本地教师教育观念差异等，打破了本地教师对援藏教师角色的美好期许，并产生“他还不如我们自己骨干教师”(LX20211018)的身份质疑。(三)“教育理念