基于互联网的Think-P...医师规范化培训中的应用研究_张睿婷.pdf

第 卷第期 年月中国医学教育技术 技术与教育收稿日期：作者简介：张睿婷（），女，成都人，主治医师，博士，研究方向为神经影像医学教育。基于互联网的 教学模式在放射科住院医师规范化培训中的应用研究张睿婷，罗骁浙江大学医学院附属第二医院放射科，杭州 【摘要】目的探讨基于互联网的 教学模式在放射科住院医师规范化培训中的应用效果及价值。方法选取 年月 年月在浙江大学医学院附属第二医院放射科轮转的规培住院医师 人，随机分为试验组和对照组，每组 人，试验组采用基于互联网的 教学模式，对照组采用传统线上教学方法，以脑小血管病影像评估为教学内容，观察两组学员的学习成效，通过考核成绩和教学满意度调查问卷进行教学效果的分析比较。结果试验组学员考核成绩显著高于对照组（），对于疑难病例诊断的学习效果尤为显著（）。试验组学员对教学的满意度高于对照组（）。结论在基于互联网的放射科住院医师规范化培训中，教学模式效果优于传统线上教学模式，有助于培养学员独立思考的习惯，提高学员的专业知识和临床综合素质。【关键词】；线上教学；放射科；规范化培训【中图分类号】；【文献标志码】【文章编号】（）【】，【】，（），（），（），中国医学教育技术第 卷第期 【】；医学影像学是一门集理论与实践为一体的学科，其特点是学科跨度大、涉及领域广泛、涵盖专业知识量大。一名合格的放射科医师，需要具备完善的影像医学知识体系，能从临床角度出发解决临床实践问题，且需要具备不断更新知识储备的能力。传统的教学模式常停留于书本，局限于经典案例、常见病，无法满足放射科医师的工作特性。在住院医师规范化培训的阶段，如何充分利用资源，提高教学效果，培养放射科规培学员的临床思维和决策能力是住培教学中需要不断探索的难点。（）模式是一种经过实践检验的团体学习策略，在高等教育中应用广泛。该模式主要由四个步骤组成：提出问题。教师向全班学生提出一个问题，要求学生独立思考分析。个人思考。学生在规定时间内独立思考问题，并记录思考结果。小组讨论。学生以两人或多人为小组，分享思考结果，在讨论、反思、修改后，尽量形成统一的观点。全班交流。在讨论完成后，教师随机让每组学生来回答问题，从而实现全班共享观点，教师点评指导。模式非常适合医学影像学教学。首先，医学影像学需要学生学会独立分析影像征象，并静下心来思考问题；其次，影像科低年资医师或学生观察图像时常常会有思维局限、遗漏等问题，该模式鼓励医师或学生独立思考过后分享观点，有助于查漏补缺；最后，该模式可鼓励所有学生积极发言，能够带来良好的学习氛围和教学效果。年，国家教育事业发展“十三五”规划 中要求“全力推动信息技术与教育教学深度融合，鼓励教师利用信息技术提升教学水平、创新教学模式，利用翻转课堂、混合教学等多种方式用好优质数字资源”。教育部印发的 教育信息化行动计划 通知中明确指出要积极推进“互联网教育”，坚持信息技术与教育教学深度融合的核心理念。在教育部的提倡下，各大高校利用互联网信息技术整合教学资源、混合教育方法进行了如火如荼的教学改革，包括网络微课、线上直播、录像播出、线上教案分享、在线答题等多种方式。在实际教学的过程中，教师发现线上教学有诸多优点，如不依赖固定的时间、地点，易于保存、分享课件和学习资料，以及便于推进不同地区、不同层级单位的同质化教学等。但遗憾的是，线上教学也存在一些缺陷，相比传统线下课堂，教师与学生间互动更为困难，学生常常出现上课精力不集中、受周围环境干扰等问题，导致教学效果不尽如人意。因此，当前环境下迫切需要找到能结合线上及线下优势的教学方法。基于互联网的 模式或能为此提供解决方案。利用互联网平台，教师可以通过视频教学、展示病例、抛出问题，学生可以利用聊天框群聊讨论、弹幕发言。该研究将以脑小血管病影像征象评估为例，将 模式与线上教学相结合，运用于医学影像学教学中，并与传统线上教学比较，旨在发掘互联网时代的新型团体学习策略。研究对象与方法研究对象选取 年月 年月在浙江大学医学院附属第二医院影像科进行住院医师规范化培训的轮转规培学员 人为研究对象。教学方法将研究对象以:的比例随机分为互联网 学习组（试验组）和传统线上学习组（对照组），每组各 人，带教教师为从事脑小血管病相关临床科研的浙江大学医学院附属第二医院主治医师。教学内容与最终理论测试方式一致，仅存教学模式差异。对照组对照组采用传统线上学习模式，学生阅读脑小血管病诊断标准，包括脑小血管病诊断的理论基础、征象要点、鉴别诊断和评分细则。试验组试验组采用基于互联网的 学习模式：学生参加线上脑小血管病诊断学习课程，课程中同样包括脑小血管病诊断的理论基础、征象要点、鉴别诊断和评分细则，但增加了一些针对脑小血管病征象易错点的问题，学生先独立思考、给出答案；再在学生间进行讨论、修正答案；最后教师进行提问并给出正确答案。教学效果评价教学培训结束后，对两组学员进行阶段性考核，第 卷第期张睿婷等基于互联网的 教学模式在放射科住院医师规范化培训中的应用研究考核形式包括临床能力测试和教学问卷调查两项。客观教学效果评价为临床能力测试，即脑小血管病征象诊断能力考察，包括脑室旁白质高信号评分、深部白质高信号评分、腔隙诊断、微出血诊断、扩大的血管周围间隙评分，主要考察学生对脑小血管病影像征象的识别能力及对脑小血管病严重程度的判断能力。考试采用 型选择题，共 题，每题 分，满分 分。每个征象设置两道题目，一道为基础题，主要考察学生对典型病例的诊断；一道为进阶题，主要考察学生对疑难、易错病例的诊断。考核项目均为临床病例分析。主观教学效果评价为教学问卷调查，采用自制教学问卷了解学生对该教学方法的具体评价。回答可选择 分，分代表完全没用，分代表非常有用。统计分析方法采用 版本对数据进行统计分析。基础题总分、困难题总分、考核总分及学生评价分数用（）表示，组间比较采用独立样本检验。各脑小血管病征象诊断正确的人数用（）表示，组间比较采用检验。以 为差异具有统计学意义。结果一般情况分析对照组男性例，女性 例，年龄 岁，平均年龄 岁；试验组男性例，女性 例，年龄 岁，平均年龄 岁。两组规培学员学历均为本科及以上，性别、年龄等一般资料的差异无统计学意义（），具有可比性。两组学生临床能力测试成绩两组学生考试成绩比较结果显示，试验组基础题及进阶题总分均高于对照组（）。分项成绩比较结果显示，试验组与对照组学生在不典型腔隙的诊断能力上差异最为明显（），具体如表所示。表两组学生考核成绩比较考核项目试验组（）对照组（）统计量基础题诊断正确人数（）脑室旁白质高信号评分（）（）深部白质高信号评分（）（）腔隙诊断（）（）微出血诊断（）（）扩大的血管周围间隙评分（）（）进阶题诊断正确人数（）脑室旁白质高信号评分（）（）深部白质高信号评分（）（）腔隙诊断（）（）微出血诊断（）（）扩大的血管周围间隙评分（）（）基础题总分（）（）（）进阶题总分（）（）（）考核总分（）（）（）两组学生对教学方法的评价在教学结束后共发放调查问卷 份，回收问卷 份，有效问卷回收率 。问卷调查结果显示，试验组学生对教学方法的评价为（）分，高于对照组的（）分，差异具有统计学意义（）。讨论该研究以脑小血管病影像诊断为例，探索了基于互联网的 教学模式在放射科规范化培训中的作用。脑小血管病是指由于各种病因影响脑内小动脉、毛细血管和小静脉所导致的一系列病理改变，在影像学上可表现为皮质下白质病变、腔隙性脑梗死、脑微出血和扩大的血管周围间隙等。流行病学调查显示，脑小血管病在 岁人群中的发生率约为，在 岁人群中则可接近 。据文献报道，的痴呆、的卒中均由脑小血管病引中国医学教育技术第 卷第期起，步态障碍、抑郁症、自主神经功能障碍等也与其密切相关 。随着老龄化社会的来临，脑小血管病已经是中国的常见病，给中国带来了极大的社会和经济负担。在放射科住院医师规范化培训中，脑小血管病已经被纳入常规教学内容。然而，在实际临床工作中，研究者注意到，放射科低年资住院医师对脑小血管病的了解十分有限，大部分低年资医师并未掌握其核心影像表现，常将其笼统地描述为“缺血灶”、“腔隙灶”或者“缺血腔隙灶”。但脑小血管病的诸多影像征象与临床的相关性各有不同，发生机制也有较大差异，笼统描述不利于临床诊断和相应的干预。究其原因，可能是脑小血管病征象繁多、鉴别困难，而传统的以教师为核心、学生被动接受的课堂，不利于学生真正掌握脑小血管病的影像诊断，学生一方面存在畏难情绪，另一方面也不明白脑小血管病的诊断价值，最终导致了脑小血管病诊断准确度低的临床现状。因此，该研究以脑小血管病这一临床教学难点切入，探讨新型的教学模式能否帮助学生更好地掌握影像学知识。该研究中，研究者发现试验组相比对照组对于脑小血管病病例的影像诊断更为准确，原因可能有以下两条：第一，试验组使用以问题为导向的引导学习方法，使得试验组学生对诊断标准、病理机制的理解更为深入，养成了主动思考、鉴别诊断的习惯；第二，学生间的讨论使得试验组学生对于诊断标准记忆更为牢固，应用能力更强，也对可能出现的错误有更多了解。分项成绩比较结果显示，试验组与对照组学生在不典型腔隙的诊断能力上差异最为明显。腔隙是脑小血管病的重要征象，与临床症状高度相关，且对患者未来卒中发生、认知功能下降有预测作用。鉴别不典型腔隙是脑小血管病诊断中的要点、难点，需要综合病灶的形态、大小、位置，结合患者的病史，作出综合判断。试验组学生在经过独立思考训练后，又广泛听取了同组和同班学生的看法，从而能更多角度、更全面地看待影像特征，不以偏概全，从而作出更为准确的诊断。学生主观的问卷调查结果也显示，试验组学生相比对照组学生，主观认为教学的收获更大。学生在教学过程中体会到了独立思考的乐趣，同时与其他学生的讨论也减少了课程本身的枯燥，让学生能够充分参与课堂学习。既往研究也发现，相比于传统的“填鸭式”教学，以学生为主体的 模式能够提高学生的参与度 。在 教学模式中，教学重心从“以教师和理论知识为中心”向“以学生和临床问题为中心”转移，学生在课后也表达了对这种模式的喜爱，并且积极地提出了更深入的问题，实现了从学习课本上的“死知识”到灵活应用知识，再到刨根问底最终形成科学研究问题的过程转变。模式调动了学生学习的主动性，培养了学生的独立思考问题能力。模式早在 年即被美国的莱曼教授提出，目前已被广泛应用于西方国家的课堂教学中。近年来，亦可看到 模式逐渐被用在住院医师规范化培训中，并取得良好的效果 。疫情防控时期，许多住院医师规范化培训课程改为线上教学，而线上教学由于缺乏面对面讨论的机会和氛围，教师与学生之间的交流相比线下课堂教学更为有限。然而，在培养学生临床思维的过程中，教师需要通过观察学生对图像的征象捕捉、分析，了解学生的思维，从而找到学生的短板或疏漏，并予以补足、修正。如果学生不能积极发言阐述想法，教师很难针对学生的不足进行针对性的教学。该研究观察到 模式能够让学生更为积极地参与到线上教学中，组相比传统线上教学组，课堂气氛更为活跃，教师对学生的学习状态也有更好的把握。因此，在改善目前线上教学学生参与度低、师生交流脱节等问题方面，模式是一个值得尝试的手段。该研究也有一些不足之处：第一，该研究是以脑小血管病为例进行的教学探索，但医学影像学所涉及的学科内容众多，其教学内容不仅仅是具体的内外妇儿疾病，还包括解剖、生理、病理等基础医学知识，以及生物医学工程范畴的成像原理、放射物理等知识，该研究所获得的经验还需在其他教学内容中推广实践，以获得更多的证据；第二，该研究纳入的被试是在三甲医院进行住院医师规范化培训的轮转学员，学历较高，具有较强的学习能力，可能会对研究结果造成偏移，后续研究应使用更大的样本、在多家医院和单位进行试点。综上所述，模式可以有效提高线上教学效果，该模式能激发学生的独立思考、加深学生对问题理解的深度，同时可以培养学生从多角度看问题的习惯，并提高学生归纳总结的能力，学生从而学会客观、全面地看待问题。这几点对于医学影像学的教学都非常重要，也是影像科医师在工作中必须掌握的能力。模式可以被灵活地应用于医学影像学教学过程的各个环节中，促进师生互动和交流，提第