概念型语言教学国际实证研究动态及展望_陈菁.pdf

概念型语言教学国际实证研究动态及展望陈 菁 李丹丽 徐锦芬（长沙理工大学外国语学院，长沙；武汉大学外国语言文学学院，武汉；华中科技大学外国语学院，武汉）提 要：概念型语言教学是社会文化理论在二语研究领域发展的重要成果。本文简要阐述概念型语言教学的理论原则与实践机制，然后详细剖析 年的国际英文文献，尝试探索相关实证研究对课堂二语习得研究的主要贡献。研究发现，概念型语言教学研究尚处于起步阶段。实证研究聚焦语法概念知识教学，着重考察教学干预过程中的中介手段与效果，研究设计多采用以干预性准实验研究 步骤为基本范式的纵向研究方法，数据分析则以混合方法为主。本文对概念型语言教学的未来研究趋势进行展望，以期进一步推动概念型语言教学在我国外语教学研究领域的发展。关键词：社会文化理论；概念型语言教学；课堂二语习得；实证研究；研究动态；研究展望中图分类号：文献标识码：文章编号：（）编码：（，；，；，）（），：；引言 团 队 将 的 系 统 理 论 教 学（）引入二语教学领域，发展为概念型教学（，简称）（），后更名为概念型语言教学（，简称 年第 期总第 期 外语学刊 ，本文系教育部人文社会科学研究规划基金项目“社会文化理论视角下大学生英语学习中介调节模式研究”（）的阶段性成果。作者电子邮箱：（李丹丽）（），在二语习得和语言教学界产生重大影响（文秋芳）。随着社会文化理论（，简称）在二语研究领域的不断发展（徐锦芬：），概念型语言教学研究也日益受到学者们的关注，成为该领域发展的重要成果。（）认为，人的自然性发展与有意识发展之间的本质区别在于概念知识层面，特别是揭示事物本质特征的科学概念知识的发展。这一论断引发大量 指导下的教学研究。（）是首个将概念型教学应用于二语教学的研究，标志着 学派从运用理论作为研究透镜转向系统设计语言教学（，）。由此，概念型语言教学逐步成为国际二语教学研究的热点。然而，国内相关实证研究数量极少。但已有研究证实概念型语言教学在中国语境下的有效性，如魏梅（）展示概念教学对促进中国学生习得英语短语动词的有效性；卢婷（）发现它能显著提升英语专业学生的隐喻能力；李琳（）则探究概念型教学活动系统中不同文化中介对学生思维及语言发展的促进作用。为了推动概念型语言教学在国内的广泛应用，激发更多学者关注，本文拟在探讨其理论原则与实践机制的基础上，系统梳理概念型语言教学的国际实证研究，主要聚焦研究维度、研究重点、研究设计和数据分析 个方面，最后分析现有不足并指出未来研究趋势。概念型语言教学的理论原则与实践机制中介（）是 的核心概念，指个体的高级思维受社会文化产物的中介调节，而后个体通过借用或重构中介资源来调控自身活动，使社会性学习逐步转化至个体心理层面的发展（，）。教育观的中介指学习者在概念知识和以促进概念内化为目标的教学活动的共同作用下调节思维和实践活动，进而促进发展（，）。概念知识与有序教学活动的辩证统一体即为概念型语言教学。具体而言，它以概念为前导，通过运动、感觉、语言和文化活动等多模态方式给予学习者显性指导，促进概念性材料的内化，从而使新概念发展为调节思维的中介工 具，促 进 认 知 发 展（，陈菁 李丹丽）。概念型语言教学聚焦交际、认知和意义而非形式主义强调的语言形式。它反对基于既定经验法则零星教授语言规则，提倡通过显性教学有效呈现系统的高质量语言概念知识，使学习者能够在变化的实践活动中创造性地选择适切的语言形式合理建构意义。因此，其教学实践遵循 大基本原则：（）以科学的语言概念为教学单位；（）通过教学手段物化概念；（）进行言语化活动以强化概念知识。基于此，概念型语言教学沿袭系统理论教学模型，形成 个特定教学阶段：先前知识定向（）、解 释（）、物 化（）、交际（）、言语化（）和内化（）（，：）。第一阶段：利用测试、访谈等方式促使学习者意识到自己先前对于特定语言特征的理解。这种先前知识是一种行动导向基础，直接影响学习者对新知识的理解过程，因此它是概念型语言教学的出发点。第二阶段：对目标科学概念进行系统解释。具有教学功能的语言概念必须便于学习者理解，因此教师通常不能在教学中直接照搬语言学理论视角下的阐释。第三阶段：通过模型、图形以及其他综合性刻画等直观表征概念。因为图像具有整合信息的功能，教学中对抽象概念知识进行系统的视觉化表征比文字解释更利于学习者理解和记忆科学概念并以此为行动导向。（）提出，教学物化是一种行动导向基础图式（，简称）。作为外部中介工具，能够增强学习者对言语化活动的控制，中介调节交际实践，促进概念的内化，促使学习者逐渐学会借用概念对语言的使用实施自我调控。物化是概念型语言教学的优势环节。第四阶段：开展一系列导向语言使用的教学活动，包括互动任务和情节、会话、写作等，旨在提供丰富的机会帮助学习者运用概念知识和语言两大心理中介工具调节思维和实践活动，构建并传达恰当的交际意义。第五阶段：要求学习者用元语言解释对概念的理解以及他们在特定交际活动中如何使用概念中介调节行为。这是学习者通过语言外化并完成思维活动的过程，同时也是强化概念知识和语言的中介调节功能的过程。这一阶段包含两种形式言语化活动，即与他者的交际思维式（）和 自 我 的 自 语 思 维 式（）（：）。言语化是促进学习者内化概念的关键环节（，）。年 陈 菁 李丹丽 徐锦芬 概念型语言教学国际实证研究动态及展望 第 期第六阶段：学习者逐步摆脱对物化概念的依赖，而在头脑中自主使用概念作为中介以获得对思维和物质活动的控制，并在实践中灵活使用语言实现交际目的。内化是“形成高级思维功能的基本要素”（：）。研究方法与数据来源本文拟采用文献法剖析当前概念型语言教学实证研究动态与趋势，以便深入理解该理论原则和实践机制，掌握其实践特点和优势。研究文献来自 和 两大数据库。我们首先运用主题检索词 或 或 并含 或 对数据库进行检索。鉴于 和（）对首个概念型语言教学研究的系统介绍，我们将检索时间跨度设为 年（数据检索时间为 年 月 日）。主题词检索获得 篇文献，通过对文献的摘要和关键词进行人工阅读及筛选，获取相关英文文献 篇。为了更精准地探究国际概念型语言教学研究的前沿进展，笔者基于下列两条标准对所获 篇英文文献进行第二次筛选：（）文献公开出版或发表；（）文献中有对研究设计或方法的清晰阐述。笔者对文献的出处、摘要以及研究设计部分进行细致审阅，排除 篇博士学位论文、篇会议论文以及 篇非实证性研究文献，最终选出 篇实证研究英文文献作为本文分析的语料。研究结果与分析 总体发文情况与趋势从总体发文量看，国际概念型语言教学研究的数量呈现相对持续上升趋势（见图），但发文总量并不太大，说明该领域研究尚处于起步发展阶段，未达到完全发展期。近十五年的研究呈现两个阶段：年萌芽阶段，文献数量较少；年起步发展阶段，文献数量平稳增加，于、和 年达到相对峰值。发文总量和趋势表明该领域亟待更多更广泛深入的研究。图国际概念型语言教学研究发文趋势（年）国际概念型语言教学实证研究分析我们分别从研究维度、研究重点、研究设计和数据分析 个方面对 篇文献进行梳理。研究维度国际概念型语言教学研究涉及教学、教师以及课程 个维度（见图）。现有研究主要聚焦教学，讨论概念型教学对学习者语言概念以及相关二语能力发展的效力。其目标语以英语、法语和西班牙语占绝大多数（分别约占文献总数 的 、和 ），少量涉及德语、汉语、日语等其他语言。学派认为概念型教学特别适用于成人，成年学习者的认知能力已经成熟，发展了高级心理功能并且具备相关二语经验知识，有利于实现科学思维（即科学概念的内化）（，）。因此当前研究绝大多数关注高校二语学习者。但近年来已有研究者转向概念知识与青少年二语能力提升的研究。例如，（）、（）、和（）分别调查该教学法在促进高中生英语口语能力提升、英语短语动词学习以及德语词尾变格学习方面的作用。等（）和（）则分别以初三学生以及小学生为研究对象。项研究均表明以恰当的工具或资源为中介，概念型教学同样能促进青少年接受抽象的概念知识。依据不同教学目标，教学维度的研究又可归纳为以下几类：（）语法概念知识及语法能力发展研究，包括不同目标语的时态、体态、语态、情态系统、助动词系统、处所介词、动词短语、动名词搭配，词形变化系统等语法概念，尤以聚焦时体态（，；，）和语态（；，）等语法难点的研究为主。年 陈 菁 李丹丽 徐锦芬 概念型语言教学国际实证研究动态及展望 第 期（）语用概念知识及语用能力发展研究。及其合作研究者（，；，；）开创概念型语用教学（，简称），旨在促使学习者内化社会语用概念（例如，指示层级，），中介调节语言活动并发展选择恰当语言形式创造情境意义的语用能力。（）语言概念知识与语言技能发展研究。研究关注文体（）、体裁（）、隐喻（）、语篇（）等概念对读写能力及文本意义构建能力的积极影响（；，；，）。图不同维度的国际概念型语言教学实证研究数量（年）国际概念型语言教学有关教师维度和课程维度的研究绝对数量很少，发展滞缓。现有研究并未呈现规律性趋势。其中聚焦教师发展的研究，有的调查二语教师对概念型语言教学的信念、态度以及这些心理中介因素对教师实施该方法的影响（），有的关注教师如何利用不同中介重构语言教学概念，发展基于概念的教学内容知识（，；）。课程研究是第三个维度，研究表明概念型教学的课程有利于激发学习者的学习动机，且教材内容的概念负荷与学习者学习动机正相关（，）。研究重点教学维度的研究以教学中介手段及效果为研究重点，在中介手段和中介过程两方面表现出不同特征：第一，从中介手段来看，研究以考察概念型教学的整体中介作用为主，约占教学维度文献总数（，见图）的 ，探究新方法在促进学习者发展系统的语言概念知识、提升依据情境选择语言形式构建意义的能力方面的良好效果。部分研究对比调查概念型语言教学与传统教学方法，例如，聚焦形式的教学（）（）；基于规则的教学（）（；，）；以及基于教科书的教学（）（，）。研究均显示出新方法的优越性。其他研究则着重考察具体某种中介手段的作用，包括：（）概念的物化，例如，以三维粘土建模（）（，）、基于 创建的计算机程序模块（）（）、多种图示组合的（）、多 媒 体 动 画（）（，）等物化手段。（）言语化，特别是两种基本形式的交际式思维活动 师生互动（，；，）和 同 伴 互 动（，）。有研究进一步调查母语中介的作用，提出言语化过程中母语的使用为学习者完成语言任务提 供 额 外 的 认 知 支 持（；，；，）。（）其他社会文化工具，例如课堂活动中介（）、动态评估中介（，）等。第二，从中介过程来看，大部分研究（）并未简单恪守概念型教学的 个阶段或序列，而是在遵循基本原则的基础上灵活地缩短、组合或略过相应步骤。现有教学研究均实施解释和物化两个阶段。解释的形式包括教师的言语性解释、书面解释或教师通过互动话语引导的学生言语性解释。物化手段分为常规型 和创意型：常规型多使用教学图示、卡片、幻灯片和 动画；创意型则有古氏积木（）（，；，）、三维粘土建模、计算机程序模块和多媒体动画等。在物化实施的过程中，绝大多数研究使用教师给定的手段，部分研究还让学生根据对概念的理解自己创作及修改 以强化物化阶段的中介作用。而现有教学研究对于交际活动、言语化和内化 个阶段的安排则较为灵活：仅 的研究明晰地区分并执行这 个阶段的活动。其他研究或跳过交际活动直接进入言语化过程，并在该过程中考察学习者概念内化的动态发展情况；或组合交际活动和内化阶段的测试项目，年 陈 菁 李丹丽 徐锦芬 概念型语言教学国际实证研究动态及展望 第 期在基于使用的交际活动中观察或测量学习者概念内化的效果。言语化阶段通常以口语形式进行，包含学生个人口头反思、同伴对话、小组讨论、师生对话、访谈等；也有研究实施书面言语化（）（，；）。交际活动因教学目标的不同而呈现多样化，例如，对目标知识的识别、判断、选择和填空，利用目标知识进行问答，刺激性回忆、互动情节、词语或段落匹配练习、写作及改写等。此外，现有研究对各阶段所使用的语言并未严格限定。少量研究（）仅使用二语。大部分研究在解释和物化阶段采用母语阐释与二语举例相结合