从离身到具身：高职劳动教育的转向与实践路径_包佳佳.pdf

Jo urna l of Wuhan Polytechnic86武汉职业技术学院学报二二三年第二十二卷第一期（总第一百二十三期）从离身到具身：高职劳动教育的转向 与实践路径包佳佳（金华职业技术学院 马克思主义学院，浙江 金华 321017）摘要：高职院校在人才培养目标、课程教育资源、人才培养模式等方面展现出鲜明的具身特征，但高职劳动教育仍存在教育理念上重“劳心”轻“劳力”、教育内容上重理论轻实践、评价体系上重数据轻感知等离身困境。针对高职劳动教育现存的三重离身，在具身认知理论指导下，应从确立以劳育人的教育理念、统筹理实结合的教育内容、构建多元立体的评价体系等方面实现具身转向，进而深入推进五育融合，切实促进学生德智体美劳全面发展。关键词：劳动教育；高职院校；具身；离身；实践路径中图分类号：G711文献标识码：A文章编号：1671-931X（2023）01-0086-05DOI：10.19899/ki.42-1669/Z.2023.01.013收稿日期：2022-08-09基金项目：2021 年度教育部高校思想政治理论课教师研究专项一般项目“新时代高校思政课考核评价体系研究”（项目编号：21JDSZK126）；2021 年度浙江省高等学校国内访问学者教师专业发展项目“具身认知理论视域下高职劳动教育研究”（项目编号：FX2021126）。作者简介：包佳佳（1992），女，浙江台州人，金华职业技术学院马克思主义学院讲师，研究方向：高职劳动教育、思想政治教育。2020 年 3 月，党中央、国务院印发 关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见，对新时代开展劳动教育作了顶层设计和全面部署。同年 7 月，教育部印发 大中小学劳动教育指导纲要（试行）（以下简称 纲要），重点针对劳动教育是什么、教什么、怎么教等问题，细化了有关要求。一系列重要文件的发布体现出办好劳动教育的重要性与紧迫性，劳动教育正成为教育领域当前以及未来的研究焦点。高职院校作为培养高素质技术技能人才的重要阵地，劳动教育是其实现人才培养目标的基本实践途径。当前，高职劳动教育在教育理念、教育内容、评价体系等方面仍存在离身困境，制约了劳动教育育人价值的发挥。基于此，在具身认知理论指导下，厘清高职劳动教育的具身特征，剖析现存的离身困境，并探讨具身转向的实践路径，是贯彻国家教育方针的必然要求，也是持续发挥劳动教育育人价值、推动“五育”融合、培养德智体美劳全面发展时代新人的重要抓手。一、具身：高职劳动教育的应然特征具身是认知科学领域与当代心理学的研究热点，其基本涵义是认知对身体的依赖性，其特征表现可概括为身体参与认知、知觉依赖身体活动、意义源于身体、不同身体造就思维与认知方式差异四素 质 教 育87素 质 教 育Quality Education武汉职业技术学院学报二二三年第二十二卷第一期（总第一百二十三期）方面1。在此基础上形成和发展起来的具身认知，主张遵循身心一体的观念、强调身心与外部世界交互带来的体验、重视具身认知的情景创设2。纲要第一次将“强调身心参与，注重手脑并用”作为劳动教育基本理念提出3，要求学生在真实的任务情景中亲历实际的劳动过程，体现了国家对劳动教育具身学习的重视与认可。职业教育始于劳动实践，高职院校在人才培养目标、课程教育资源、人才培养模式上均展现出鲜明的具身特征。（一）高职教育的人才培养目标彰显具身性职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责4。过去几十年，我国高职教育的人才培养目标历经技术型人才、实用型人才、应用型人才、高技能人才和高素质技术技能人才的演进历程5。不同时期我国高职教育的人才培养目标，始终立足于社会人才需求与学生职业发展的交汇点，既强调对高职学生专业理论知识的传授，又注重对其专业实践能力与职业素质的培养。而专业实践能力的习得和职业素质的培养均离不开具身参与和情感体验。在此背景下，高职院校在人才培养过程中更加注重理论与实践相结合，积极为学生具身参与生产劳动、生活劳动与服务性劳动创造有利条件。因此，高职教育的人才培养目标贴近劳动教育内涵特征，更加彰显具身性。（二）高职劳动教育的丰富资源支撑具身性职业教育从劳动实践中诞生并随之不断发展，其本身与劳动教育有着天然契合性。高职院校丰富的劳动教育资源，为具身性劳动教育的开展提供有力支撑。一是校内实训基地为开展校园内劳动实践提供条件支撑。校内实训基地是开展劳动实践教育的主阵地，能够在人才培养全过程中，为学生动手实操提供仿真劳动场景，使劳动教育在专业实训中得以深化。二是校企合作基地为开展校园外劳动实践提供平台支撑。依托企业资源建设的校企合作基地，能为学生开展劳动教育搭建完整、真实的实践教学平台，有效拓宽劳动教育的空间。不仅可以促进学生将专业知识与动手实践有机结合，还能在真实的劳动场景中强化职业体验，提升劳动素养。三是“双师型”师资为开展高职劳动教育提供人才支撑。“双师型”师资既指学校专任教师与企业兼职导师相结合，也指拥有“教师+中级以上技术职务（或职业资格）”的“双职称”教师。高职院校的复合型师资为高职劳动教育的开展提供理论与实操指导双重保障。（三）高职教育的人才培养模式凸显具身性纲要 强调职业院校的劳动教育应结合学生的专业特点，不断提升学生职业技能水平，强化职业荣誉感与责任感。基于此，高职院校采用多元化的人才培养模式，旨在劳动体验与劳动实践中培养人才。一是实施“工学结合”的人才培养模式。作为高职院校人才培养的基本模式，“工学结合”顾名思义指“工”（企业实践）与“学”（学校学习）的结合，具体表现为“订单班”“现代学徒制”等形式，其本质特征为理论与实践的一体化。依托顶岗实习、工学交替等教学活动，高职学生在做中学、在学中做，不断提升劳动技能的定向化塑造，推进劳动知识与技能的内化，培育正确的劳动观念。二是实施“1+X”证书的人才培养模式。在顺利取得学历证书的基础上，高职院校积极鼓励学生考取与专业相关的职业技能等级证书，实现课证融通，在具身的技能训练中达成劳动教育理论与实践的统一。二、三重离身：高职劳动教育的现实困境离身是与具身相对的概念，表现为身心、主客、心物分离6等特征。深入分析当前高职劳动教育实践样态，发现仍存在教育理念上重“劳心”轻“劳力”、教育内容上重理论轻实践、评价体系上重数据轻感知三重离身。（一）重“劳心”轻“劳力”的教育理念割裂身心尽管学术界对于劳动教育具身性的理论研究不断深入，但在传统的重“劳心”轻“劳力”的劳动教育理念指导下，高职劳动教育仍存在“离身”倾向。表现之一为体脑对立。受“万般皆下品，唯有读书高”等传统观念的长期影响，整体社会风尚推崇理论知识学习，对需要动手操作的职业教育认可度不高。隐藏在这种抑身扬心的社会风尚背后的根本逻辑是“劳心者治人，劳力者治于人”。机械地将“劳心”等同于脑力劳动，将“劳力”等同于身体劳动，割裂了本为一体的身与心，表现出明显的崇尚脑力包佳佳：从离身到具身：高职劳动教育的转向与实践路径88素 质 教 育Quality Education武汉职业技术学院学报二二三年第二十二卷第一期（总第一百二十三期）劳动的倾向，最终陷入脑体对立的困境7。表现之二为身心困囿。皮亚杰的相互作用理论认为认知源于身体动作和环境之间的相互作用，身体动作是触发环境与身体本体发生作用的中介8。在不同环境中开展有针对性的劳动教育能促进个体的差异性发展，反之，整齐划一的劳动教育则会抹杀学生的劳动个性。从时间维度看，高职劳动教育作为一门必修课程被框定在固定的教学时间内，镶嵌在不同课程之间，难以让学生形成连贯的劳动体验。从空间维度看，封闭的教室环境、固定的桌椅摆设阻碍了个体身体释放与思维延展，剥夺了身体和环境充分互动的机会。（二）重理论轻实践的教育内容弱化情境建构高职劳动教育是高职劳动理论教育和高职劳动实践教育的有机统一体。纲要 明确规定，高职院校应开设不少于 16 学时的劳动专题教育必修课，这为高职劳动理论教育的开展提供了客观依据。然而，“悬浮型”的劳动教育课随之产生：教师于教室“讲”劳动、于黑板“写”劳动，学生课上“听”劳动、网上“看”劳动、课余“玩”劳动、试卷上“考”劳动9。在形式化的劳动教育中，实际的劳动情境缺位，“听、看、玩、考”的学习过程取代了脑体合作的具身劳动，学生的身体被“悬空”，致使课堂进入了与劳动实践情境脱钩的“有教育无劳动”的误区。此外，出于疫情防控和对学生人身安全的考虑，高职院校学生依托实习实训，具身参与真实生产劳动和服务性劳动的时间大幅缩减，进一步加剧了教育内容轻实践的倾向。（三）重数据轻感知的评价体系忽视情感体验在信息化教学手段与课程教学深度融合的大背景下，高职劳动教育的评价体系呈现出重数据轻感知的功利化取向，与具身认知的体验性和生成性特征相背离。依托大数据、云计算等新一代技术，借助“测、练、考、评”等多元手段，学生在劳动教育课程学习过程中的客观数据极易被精准捕捉与收集。这些数据经过量化分析成为了评价学习成效不可或缺的乃至唯一的依据。诚然，这种数据化的评价凸显了实证主义观点，但隐藏在客观数据背后，学生的情感、态度、价值观等主观感知要素却被忽视，掩盖了高职劳动教育中学生作为完整的人的精神尺度10。此外，学生本体在评价主体中的缺位，使得学生无法充分阐述自身在劳动教育中的情感体验，进一步强化了高职劳动教育评价结果的去体验化，抑制了个体主体性和能动性的发挥。三、具身转向：高职劳动教育的实践路径具身认知视域下的劳动教育是以身体为逻辑起点的身心合一的创造性活动，重点关注学生完整的身心参与、情感体验与劳动实践，致力于人的全面发展。针对高职劳动教育现存的三重离身，在具身认知理论指导下，应从确立以劳育人的教育理念、统筹理实结合的教育内容、构建多元立体的评价体系等方面推进高职劳动教育实现具身转向。（一）确立以劳育人的教育理念，践行身心一体的劳动教育观理念是行动的先导。确立什么样的教育理念决定了构建什么样的教育内容，进而影响了教育目标的实现。高职劳动教育应始终立足高职教育对高素质技术技能人才的培养定位，确立以劳育人的教育理念，践行身心一体的劳动教育观。一方面，要引导学生明确劳动的本质，认识到劳动是体力劳动和脑力劳动的有机统一，是学习者身体与心理的有机统一。另一方面，要增进学生对劳动价值的认识，知晓劳动对个体、区域、社会、人类等不同主体产生的积极作用11。今天的高职学生、未来的专业人才只有认同劳动具有最高价值，发现劳动本身的意义和乐趣，才能克服对“劳心”者的推崇和对“劳力”者的蔑视，才能树立“劳心者劳力、劳力者劳心”的观念，才能真正在劳动教育与实践中实现“求真”“向善”“崇美”的劳动价值，从而成长为“完整的人”。（二）统筹理实结合的教育内容，重视劳动教育场域的情境性具身认知理论的核心观点之一就是强调学习者身体的参与或“在场”，不仅要求学习者置身于参与的情景，还要求促使学习者做出参与的行动12。针对当前高职劳动教育课堂呈现出的与劳动实践情境脱钩的离身困局，应着力统筹理实结合的教育内容，重视劳动教育场域的情境性。一方面，在理论教学部分，可以运用影、音、实物等创设虚拟具身学习情景，激发学生的模仿学习和具身模拟；也可以借助 VR、AR 等新技术手段调动包佳佳：从离身到具身：高职劳动教育的转向与实践路径89素 质 教 育Quality Education武汉职业技术学院学报二二三年第二十二卷第一期（总第一百二十三期）学生的感官参与；还可以设置课内劳动实践环节，如在面对航空维修专业学生讲解工匠精神时，可以先请学生进行拧螺丝试练，再结合大国工匠王南石练就微米级装配手感的案例，让学生在亲手实践中感知与大国工匠的差距，进而将吃苦耐劳、精益求精的工匠精神内化于心。另一方面，在高职劳动实践教学部分坚定“破圈”，将劳动教育的课堂开设到生活里、企业里和社会里，搭建多主体多场景融通协作的实践教育情景。尽管在课程设置上，多数高职院校会将劳动理论课和劳动实践课区分开来，但在具体教学过程中，两者应你中有我、我中有你，无法简单地