存在_高等教育的重要关切_唐旭亭.pdf

收稿日期:2 0 2 2-1 1-1 4基金项目:中国工程院咨询项目“面向数字-智能时代的工科大学生多向度思维能力培养研究”(2 0 2 0-X Y-3 7);华中科技大学文科双一流建设项目“智库建设与社会服务能力提升”作者简介:唐旭亭,华中科技大学教育科学研究院博士研究生;李培根,中国工程院院士,华中科技大学原校长、教授。存在:高等教育的重要关切唐旭亭 李培根【摘 要】面对前所未有的数字化生存时代,人的意义尤为重要。高等教育中人的存在被遮蔽,要从自我意识获得的角度“解蔽”人的存在。人的存在真正成为高等教育的重要关切时,学生才有可能超越功利或世俗目的,才可能具有自由自觉的活动和自由自在的存在方式,从而真正“诗意地栖居”于大学。可从超越和反思两个层面唤醒学生的自我意识。【关键词】高等教育 存在 自我意识 超越 反思 高等教育偏向工具主义,人的教育逐渐倾向于人力的教育,大学“培训机构”属性日益僭越大学培养人的心智与理性方面的功用,人的存在与主体性意义成为“牺牲品”。在现代技术面前,人变成对象和材料,更令人担忧的是人还没有能力沉思,无法实事求是地辨析在这个时代中真正到来的是什么。1随着人工智能和人机共生时代来临,人该如何通过教育实现更有价值、更有创造的主体性?教育:财富蕴藏其中 报告强调,教育要把人作为发展目的而不是生产手段,让每个人的潜在能力得到充分激发,使人有能力掌握自身的发展是教育最重要的作用之一。2从人的存在视角审视高等教育的现状,对厘清高等教育的本质及其发展具有重要意义。一、存在:人的意义之关切教育植根于人,从人的意义而言,最重要的关切还是人的存在。笛卡尔之“我思故我在”带有主观唯心主义,如果人真正意义的存在体现于其“思”,恐怕不无道理。如相比于动物的生命存在,人总会追问:人从哪里来?人的意义是什么?人该如何实现自身的意义?当我们开始拷问人的意义时,就开始真正意识到自己的存在了。教育的最初涵义是通过某些手段将潜藏于人的头脑和心灵内部的东西引出。雅思贝尔斯指出,真正的教育应超越知识和技能训练,上升至人的心灵培育,才能更接近教育的本质。对人才的培养不能仅盯着“才”,更要看到“人”,看到“人”之为“人”的“思”的本质。通过教育获得“生存”技能只是教育的表层关切,聚焦于人的意义与人的存在才是教育的真正关切。从本质上说,教育对人的培养是帮助学生进行自我建构的过程,人的主观世界的形成与发展,既包括外部客体的映射,还包括主体对自我存在的反思,在主客体相互作用的改造活动中,构建自我的主观世界。3大学生自我意识突显、自主性增强、辩证思维觉醒,但同时容易受到依附于知识、依附于教师、依附于“题海战术”的高中学习体验所带来的限制。学生自我建构过程中,更需要高等教育管理者和教师从人的存在之意义出发,提供发展所需的外部环境支持与内部精神引领。当然,唤醒学生关于人的存在之意义的自觉至关重要。科学技术给社会带来前所未有的生产力发展的同时,也正加速改变甚至“异化”人的存在方式。技术一直在改变人类的生存环境,但从来没有像数字智能技术这样接近对人类存在本质的改变,高等教育理应揭示这种改变。数字智能技术如何改变教师和学生的存在?如何应对这种改变?高等教育应该做出回答。二、被“遮蔽”的人的存在数字智能时代来临使人类向全面发展和自由解放迈进了一大步。其中,以高效率和高准确率为特征的自动化技术正进一步取代人的体力工作,以模拟人类智识过程为对象的智能技术的快速发展又将逐渐取代很多脑力工作。美国社会学家哈里 布 雷 弗 曼 提 出 的“技 能 退 化(d e s k i l l-i n g)”概念,用来形容自动化对工作和劳动力造成的影响,强调随着计算机开始接替越来越多重复性、技能性甚至知识性的工作任务,技能退化速度821将会加快。4不仅对人的大脑知识储备形成强有力威胁,更对人的创造力、批判性思维等能力的发展提出了迫切的需求。同时,技术发展潜移默化地“篡改”了人的存在方式。费雷德里克肖特在 机器人国王内幕中意识到“自动化孤立综合征”(t h e i s o l a t i o ns y n-d r o m eo f a u t o m a t i o n)。“成为高科技运行的一部分,老员工倾向于感到自豪;新员工则会发现在缺少人类交互的工作中很难找到意义,这样的工作中,他们感觉自己就像机器人,只能操作机器或为其他机器编程。”5相比于人工智能,人的不可取代之处在于其反思和建构的能力,而现在却面临弱化的危险。体现在高等教育中,技术发展的警告信号还未显现,基于工具主义的教育目标仍牢牢占据着大学。高等教育的出发点和落脚点过于服务外部政治、经济目的,学生被视为实现某种目的的工具,人的存在被遮蔽。首先是大学管理者和教师的存在被遮蔽。当前高等教育环境中,大学管理者和教师的“沉思”注定被“遮蔽”。政府教育管理部门推出一个接一个运动式计划,使他们无比亢奋;一个又一个评估,使他们疲于应付;一个又一个“新”,使他们目不暇接且无所适从;各种各样的考核,使他们身心疲惫;林林总总的排名,使他们不得不将目光瞄准各项指标。他 们 何 以 能 沉 思?何 以 能“泰 然 处之”?更严重的问题是学生的存在被“遮蔽”,学生的存在到底被什么所遮蔽?学生的存在被“热闹”的外表遮蔽。多年来我们沉醉于、满足于很多轰轰烈烈:双创学院、“挑战杯”大赛这些活动组织的绩效往往以市场需求和效益体现。不能说这些活动没有意义,但是当活动的热热闹闹、轰轰烈烈遮蔽学生的“沉思”时,学生的存在意义一定程度被“遮蔽”了。倘若在创新活动中,让学生真正体会创新之于人的存在之意义,激发学生创新过程中想象对人的存在的超越、对现实世界的超越,显然,在此过程中学生的存在意义得以更好地体现。其实,越是伟大的创新,越是“超世界的”(世界上还不存在的东西);越是“超世界的”,越需要疯狂和激情(兴趣驱动);越是疯狂和激情,越是“闲适”之后而生。“沉思”该与“闲适”共生!学生的存在被“只见事实的科学”知识遮蔽了。诚如德国哲学家胡塞尔所言:“只见事实的科学造成了只见事实的人实证科学正是在原则上排斥了一个在我们的不幸的时代中,人面对命运攸关的根本变革所必须做出回答的问题:探问整个人生有无意义。”6教师教给学生科技知识,却没有教给学生如何让科技知识服务于人的意义。如何培养学生对社会重大问题的关注、对人的生存质量的细微关注、对人的存在的关注?科技如何植根于人的意义?这些都应该是科技工作需要体现的情怀。学生的存在被系统而翔实的知识内容遮蔽了。学校习惯于给学生灌输各种知识,唯恐知识的系统性与完整性不够。当学生穷于应对令他们眼花缭乱的知识的时候,智慧却被淹没了。一方面,某些教师依旧给学生脑子里填充过时的知识(如某些过时的技术);另一方面,又向学生灌输一大堆新概念,如大数据、物联网、人工智能、区块链、机器人、5 G不一而足。当学生囫囵吞枣式咽下这些知识时,来不及搅拌和咀嚼的知识是很难形成智慧的。学生的存在被教师遮蔽了。目前教育更多是以教师为中心的教育,教师教授的内容决定了学生学习的内容,教师不自觉地把学生当成学习工具或机器;教师在实践课中给出的任务挑战性不足,不能充分激发学生自我探索的欲望;教师以分数来评价学生,漠视学生学习过程中有意义的成长。以教师为中心的教育中,学生的积极性和主动性被消解了,失去了自由自觉思考的动机。学生的存在被学生自己遮蔽了。学习过程中缺乏对人的意义的追问,缺乏对自己心灵的审问,缺乏对他人存在的理解。对纷繁复杂的外部世界,无法穿透外在的遮掩,任凭平庸、冷漠、麻木、消极、消费主义、自私等占据自己的心灵。三、“解蔽”高等教育中人的存在本文强调的存在不完全等同于存在主义者表达的非理性主义的、主观唯心主义的存在,而强调人的意义基础上的自我意识的获得。人在高等教育过程中意识到自己的存在始于沉思之思,以自由自觉的方式进行思考和体悟,从而获得主体的自我意识。高等教育中的人需要什么样的沉思?为促进学生能力的发展,近年高等教育教学融入了更多实践元素,以现实需求为导向的创新创业活动如火如荼地开展。这些活动中,学生们当然不是没有思考,但停留于浅层次思考。正如海德格尔认为,人们并不是没有思考,而是在以“计算性思维”思考,“计算性思维权衡利弊”“唆使人不停地投机”“从不停息”却“达不到沉思”。它不是沉思之思,“不是思索在一切存在者中起支配作用的意义的那种思想”。7实现“计算性思维”向“沉思之思”921存在:高等教育的重要关切转型,需要对遮蔽自身意义的技术世界保持“泰然处之”并对“神秘的虚怀敞开”,不固执于技术性的东西,在与技术的“敞开”中学会洞察技术的本质。要使学生的思维抵达“沉思之思”,教师的重要任务应是在与学生的心灵互动中使学生产生“沉思之思”的欲求,而非只告知其沉思的结果。如工科教师之于创新活动中的学生,首先需要晓之于创新的人本意义,让他们明白对“超世界存在”的探求是人的存在的主题。认识到创新之于人的存在的意义,进而产生对“超世界存在”的强烈欲求,欲求既是学生创新最好的动力,又能产生可能引发高质量创新的“沉思之思”;又如,人文学科的教师之于急剧变化世界面前而不知所措的学生,最重要的不是教给他们相关知识,而是让学生的心灵开放,让他们在自己的沉思中去想象对未来社会的期盼。只有这样才能把学生的思维带到常规教育过程中难以抵达的远方。以何方式沉思?马克思说:“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质,而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”8信息技术跨时空的特性推动了以学生为中心的教学理念的发展,增加了学生选择的自由,但以教师为中心的教学实践仍在继续,学生的沉思依旧缺乏自由自觉。如以教师的兴趣确定学生论文选题和实践内容;教师学术或实践活动中过多的监管与指导;教师的课堂授课以灌输讲授为主,忽视与学生的对话等,使学生惰于或怯于向以自主学习、个性化学习为中心的导学模式转型。其实,沉思之思的关键无非是以自由自觉的方式进行思考。“人的生命活动一开始就是自由策划的,是对自然的一种超越,也是对本能的一种超越。”9某种意义上,常规的教育是对人的自由策划的生命活动的一种抑制。要使教育真正回归到人的存在意义,就应该关注学生的自主性与独特性,帮助学生形成良好的自我意识。何谓主体的自我意识?“自我意识的基本结构,可以用两个概念来概括:一个是超越,一个是反思。它既是超越的,又是反思的。超越就是超出自身之外,反思就是从外部返回自身。”1 0这里的自我意识超出了心理学意义对自己思维、情感和意志等心理活动的意识,而把主体放在与世界有意义互动的更大范围考虑。“自我意识就是在把自己看作对象,同时又把对象看作自己的时候产生的。把对象看作自己是向外超越,把自己看作对象是向内回归或反思。”1 1高等教育的主体只看到对象的表层,没有深入探究其深层含义,使得“超越”仅停留在知识能力和技术层面;向内“反思”不够或受阻,导致原始创新能力不足。提倡学生自由自觉的活动、自由自在的存在方式,不等于对学生放任自流。一般而言,人来到世界后,因为家庭、学校、社会形形色色的束缚,很快就失去自由自在的存在方式,且人的自我意识、主体意识也是被抑制的。教育的责任是如何开启学生潜在的自我意识和主体意识,如何诱导开发学生身上处于紧闭存在深处的自由自在。其实,这种开启和诱导并不神秘,只要教师有心,不难反映于各教学环节。与学生非正式交流中的三言两语、只言片语,都可能产生意想不到的效果。四、让学生“诗意地栖居”于大学“充满劳绩,然而人诗意地,栖居在这片大地上。”1 2人在世界中虽充满劳绩,依然可能处于一种“诗意地栖居”状态,前提必须是人对其生存意义和价值的认同与满足。学生大学学习生活中虽艰苦,依然可能使其处于“诗意地栖居”于大学的状态,同样是基于学生对学校存在意义和价值的认同与满足。栖居中做出的多样劳绩,不等于充满栖居之本质。相反,一种劳绩仅为其自身功利或为实现他人的某种预期和目的之故而被追逐时,甚至会禁锢栖居的本质。只有当高等教育不再以“劳绩”为直接目的、不再以学校某种预期为直接目的时,即学生自由自觉的自我意识能充分展现时,他们才有可能“诗