本科层次的职业教育人才培养_模式选择及其比较_李妮.pdf

第 32 卷 总第 157 期Vol.31 Sum No.1572023 年第 1 期No.1,2023广东开放大学学报JOURNAL OF GUANGDONG OPEN UNIVERSITY 本科层次的职业教育人才培养：模式选择及其比较李妮 阮宜扬（珠海城市职业技术学院，广东珠海，519090）【摘要】本科层次的职业教育人才培养应倚重本科院校的转型还是基于高职院校的多元探索？研究在界定本科职教内涵和实施主体的基础上，分析了本科院校向应用型转型面临的认知不统一、路径依赖以及“学术飘移”困境，解读了高职院校合并升格存在的院校性质差异及难以推广的问题，指出应以更大范围的高职院校作为本科层次技术技能人才的培养主体，探索其培养模式。就组织学视角而言，高职院校专业率先升格具备可行性，能激发高职院校内生动力，提升整体质量，不过需要应对院校治理能力不足、准入条件不清晰、配套制度不完善等挑战。高职院校部分特色优势专业探索本科层次的技术技能人才培养或可成为最主要的试点方向。【关键词】本科职教;人才培养;高层次技术技能人才；模式比较【中图分类号】G719.21【文献标识码】A【文章编号】2095932X（2023）01008107一、引言：本科职教的内涵与实施主体讨论本科层次的职业教育，需要先界定其内涵与实施主体。职业教育作为与普通教育“同为教育、不同类型、同等重要”的重要定位是讨论职教本科的起点。2022年5月，新修订的职业教育法出台，第一次从法律层面正式明确职业教育的类型教育地位。职业教育作为一种教育类型，与普通教育具备同等重要地位，而对此的理论探讨与实践探索都远早于正式法律的确认。2014年，国务院发布关于加快发展现代职业教育的决定，该文件首次出现“探索发展本科层次职业教育”的条款1。研究者认为，本次层次的职业教育既不同于普通本科教育，也有异于专科层次职业教育，它不是本科的改良，也不是专科的加强2。其内涵与实质可以说是，高等教育中的“技术教育”类型。本科层次的职业教育其人才培养定位于高层次“技术型”人才3102。作为类型教育的职教本科，就西方经验而言，它与普通本科的区别在于办学理念上“不同但是平等”，办学制度上类型多样化，人才培养上，校企合作广泛，实践环节突出455。发展内涵上，职教本科应彰显现代技术技能演化特点、契合职业人才培养使命旨归、标识职业技术技能传承创新等5。那么，应如何实现上述特点呢？职教本科的实施主体担负着实现本科层次技术技能人才培养的重任。2022年的新职教法在“第二章：职业教育体系”中规定了高等职业学校教育的实施主体，即由专科、本科及以上层次的高职院校和普通高校实施。换句话说，本科职教或由高职学校或由普通高校实施。不过，在相应的政策文本出台之前，“应用型本科”是否属于职业教育一直存有争议。直到2019年，国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知明确指出两条改革思路，其一即鼓励有条件的普通本科向应用型转变，其二即推动有条件的普通高校办应用技术类型专业或课程。自此，应用型【基金项目】广东省教育科学规划2021年度课题（高等教育专项）“本科层次的职业教育人才培养：模式选择及其比较”（2021GXJK585）；广东省教育科学规划2022年度课题（高等教育专项）“高职院校推动企业深度参与人才培养的行动特点与互动模式研究”（2022GXJK594）;珠海市教育科研“十四五”规划（2022年度）立项课题“组织学视角下高职院校的校企合作困境及其优化策略研究基于1+X证书试点的运作实践”（2022ZHGHKTG002）。【收稿日期】20220815【作者简介】李妮（1978），女，湖南益阳人，博士，珠海城市职业技术学院人文学院副教授；阮宜扬（1972），男，陕西西安人，珠海城市职业技术学院旅游管理学院副教授。广东开放大学学报 （第 32 卷 总第 157 期）822023年第 1 期本科属于高等职业教育的范畴这一观点在争议中逐渐形成共识。庄西真的研究从历史制度主义的视角，探讨了本科层次职业教育的实现路径。基于已有高职本科相关的法律政策与改革实践的分析，研究者认为本科层次的职业教育其主要实现形式由应用性本科与职业技术大学组成。两者的区别在于其人才培养定位的分殊，应用型本科作为本科职教的组成部分，其人才培养定位是工程技术类人才；而职业大学则主要培养高层次技术技能人才6。匡瑛、李琪的研究进一步细分了普通本科、应用型本科、职业本科的逻辑起点、基本取向、功能定位、职业类型等。普通本科的逻辑起点立足于“学科发展”，应用型本科立足于“行业领域发展”，而职业本科立足于“职业/岗位群”，应用型本科以培养工程型为主兼工程技术型职业，职教本科面向的职业类型以技术技能型为主7。以此界定实施主体的定位与培养人才类型上的区别。实际上，本科层次的职业教育在高职院校的探索已呈现主体多样化、发展路径差异化的特点。其一即上文所述引导一批符合条件的普通本科向应用技术型高校转型；其二由部分中国特色高水平高职学校和专业建设计划（以下简称“双高计划”）的高职院校的骨干专业试办本科层次职业教育，作为本科层次职业教育的试点进行探索；其三是建设本科层次职业教育试点学校，或专本联办，或高职试办，或高职升格，或本科转型。那么，中国特色本科层次的职业教育人才培养究竟是应该倚重普通本科的转型还是倚重高职院校的多元探索？2021年，本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）出台，对本科层次职业教育的专业设置进行了具体规定，尤其提出专业设置既应体现职业教育的类型定位，也要坚持技术技能人才培养的高层次定位8。办法对专业设置条件与要求、专业设置程序等作了规定，但并未对发展本科层次的职业教育实施主体进行规定。那么，哪条路径更合适？如何建设更有益？有待进一步探讨。二、普通本科向应用型本科转型：意愿不强，阻力较大普通本科院校向应用型本科转型曾被认为是完善高等教育结构体系的主要路径，也曾有过诸多实践探索。这一路径的优势在于，一方面解决某些本科院校向研究型大学发展的趋同问题，明确定位；另一方面，解决职教专科的“断头路”困境。不过，实践效果未及预期。有学者认为本科阶段的职业教育可以应用型本科教育代之，以应用型本科高校作为本科层次职业教育的主体9。但更有研究指出，由于应用型本科主要来自普通本科院校的转型，面临观念意识统一难等多重困境。由普通本科转型应用型本科的路径，作为发展本科层次职业教育的最主要路径，并不实际。其一，本科院校的转型阻力较大。高等教育的精英教育观依然根深蒂固，大众普遍将职业教育放在高等教育生态链的最底端。本科院校教师更是如此，在高等教育传统观念“学术教育工程教育技术教育职业教育”的影响下，本科院校主动转型的动力不足。研究认为，普通本科院校转型无论是校内还是校外都存在较大阻力，其背后的原因一是校内教师对于转型的认知并不统一，没有形成转型的共识和合力；二是这种转型并非普通本科院校基于共同利益自发的改革行为，而更多地来自“自上而下”的政策引导与行政指令的推动，是相对强制性的制度变迁3105。因此这一种转型路径实际上缺乏动力。其二，普遍存在“学术漂移”。聂永成等对91所新建本科院校转型现状的实证调查发现，新建本科院校存在较为明显的以研究型大学为最终发展目标的“学术漂移”趋向。受制度环境“合法性机制”的影响，新建本科院校通过竞争性模仿、制度性模仿和社会规范机制趋向于办成研究型大学10。实际上，高等教育领域中的“学术漂移”早已受到关注并引发诸多批评之声。如，有些高校对博士学位授予资格等资质条件的追求，其主要目的并不在于满足人才培养的要求或回应社会发展的需求，而是为了学校的资质、声望和社会地位。如此一来，人才培养与社会发展需求脱节，造成资源浪费。其三，路径依赖。本科层次的高职教育其专业设置要紧贴社会发展需求，尤其要服务地方产业发展，其专业布局具有动态适时调整的特点，而普通本科院校的基点是学科建设，难以适应专业适时调整的要求。此外，已有的地方本科院83文化教育李妮 阮宜扬:本科层次的职业教育人才培养：模式选择及其比较校，其专业结构实际上多数以文科为主，或辅以理科，以此现状要向工科方向迅速转向，难度不小。质言之，转型意味着学校建设重点、专业结构及人才培养方式的调整，要摆脱路径依赖，绝非易事。成本的考量、已有制度的强化、学习效应的制约、适应性预期的限制、既得利益者的阻挠，都使得发展路径被锁定，转型不易11。三、高职院校全面升格：定位偏移，先天受限专科高职学校独立升格为职业本科学校是进一步加强职业本科教育的重要举措，在期待制度创新给职业教育加速发展带来活力的同时，也需要审视全面升格的潜在风险。其一，定位发生偏移。“升本”路径可追溯到1999年。有研究显示，1999年之后升本院校达200多所。而这些升本院校不乏专科层次期间的佼佼者，但这些拥有丰富大众化办学经验，又具备服务地方经济社会发展区位优势的升本地方院校在升本后继续探索“应用型本科”或“技术本科”发展路径的却凤毛麟角3104。也就是说，“升本”院校升本后在升格标准和行政管理架构的约束下，自然转向学科型本科院校的发展路径，学校发展的重点不再是技术技能人才的培养，更多地在于学术水平、科研水平的提升。这不仅动摇了“升本”院校职业教育的办学方向，同时也偏离了应用型人才的培养定位。在学科型高校主导的高等教育管理体制中进行技术型高校探索难以为继。其二，先天条件有限。2020年10月，教育部在全国教育大会精神的指引下，依据职业教育改革发展的国家部署和政策要求，按照一定条件从高职院校中遴选了22所正式升格为本科高职学校12。不过，由于办学主体的性质差异，也导致了升本院校在办学过程中获取资源能力的差异。有研究指出，就目前而言，升本的职业院校以民办院校为主体，在缺少公共财政支持的情况下，学校运转主要依赖单一的学费支持，这就使得经费来源的可持续性存在不确定性。更进一步，市场化的办学方式导致其谋利倾向的办学思路，这些学校为收取高昂学费兴办热门专业，关注专项建设经费的竞争，专业建设短期化，与教育行政部门的联系不足，发展动力欠缺13。当学校的生存运转都步步为艰时，何以要求其对高层次技术技能人才培养模式的深入探索与创新？总之，目前民办院校无论在生源质量亦或人才培养质量上，进而在师资力量或服务当地经济社会发展的能力水平上，都与普通公立高职院校尚存差距，与“双高”院校差距更大。这些学校专业发展水平与实训资源通常有限，难以成为高层次高技能人才培养的主要担当。其三，“学术漂移”的潜在可能。所谓学术漂移，即院校强调学术研究价值的各种行为和朝着学术化方向发展的趋势，要指出的是，这些院校又并非着力于学术研究的高等教育机构14。全面升格都可能面临“学术漂移”的风险。英国的“92后大学”就是例证。英国在92年升格了所有多科技术学院，以此结束了英国高等教育的二元制。尽管许多“92后大学”保有了三明治课程的特色，但学校整体的职业教育性质特点却有所淡化。当然，其他国家的升格实践也或多或少出现了学术漂移的情况453-55。四、专业率先升格？组织逻辑与现实困境当高职院校全面“升格”条件尚不成熟，应用型本科统领仍存争议，而高层次技术技能人才的需求又特别迫切时，专业率先升格成为第三条选择路径。2020年，教育部等九部门印发职业教育提质培优行动计划（20202023年），在推进职业教育协调发展的表述中，明确提出要支持符合条件的中国特色双高职院校建设单位试办职业教育本科专业的重要任务15。2022年新修订的职业教育法进一步从法律层面规定了，高职院校的部分专业符合条件的可以经审批实施本科层次的职业教育，当然这个“部分专业”旨在培养高端技术技能人才，且具备一定规模，满足一定条件16。法律出台之前，不少省市已有相关动作，有的选择“双高”院校整体升格，有的则试行整体升格与专业率先升格并行，也有的支持进入国家双高计划的高职院校转型为职业技术师范大学等，同时支持这类高职院校的骨干专业试点职教本科专业17。从专业率先突破，成为培养高素质创新型技术技能人才的发力点。广东开放大学学报 （第 32 卷 总第 157 期）842023年第