本土化视角下《教育学》教材的反思与内容体系优化_李双龙.pdf

第44卷第1期2023年2月喀什大学学报Journal of Kashi UniversityVol.44 No.1Feb.2023本土化视角下 教育学 教材的反思与内容体系优化李双龙a,董峰b（喀什大学 a.教科院；b 教务处，新疆 喀什 844000）摘要：自上世纪 90年代以来，“教育学”课程的本土化问题就已成为学界重点关注与研究的话题。从高校教育学教学来看，这一问题依然任重道远。教育学课程作为一门师范类专业开设的必修课程，在面对学生时却表现出了重理论轻实践、重教学轻科研的倾向，不仅使得教师在教学中被动适应学生的学习状态，也使得学生在学习过程中被动接受书本知识。因此，本文提出本土化的教育学教学应该在理论知识、实践知识与方法论进行适当完善与调整。关键词：本土化；教育学；体系建构中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：2096-2134（2023）01-0109-06新时代教育学的发展已由教育学的本土化向教育学的中国化转变,但教育学的中国化前提是对本土化的思考。教育学本土化就是立足于中国的实践，发展有中国特色的理论，进行符合中国师生心智的实践，开创出符合中国实际的教育研究方法。我国教育学学科的发展有着比较曲折的历程，先是学习德国，后又学习美国，新中国成立后，又开始学习苏联。“我国教育学的发展更多的是移植、借鉴了西方教育学科的概念、范畴、体系,而唯独缺少了自己独立的思考与研究,拿来主义成为一种自觉的无意识行为。”1经过近三十年的发展，教育学越来越呈现出文化自信的特点，其理论越来越有了中国文化的印迹。国宁、于伟等认为:“只有植根于中国文化传统才能形成对中国教育具有实践引导力的思想。”2两位学者显然是希望教育学理论的发展能够从文化传统中汲取养分。郭文安认为:“我们编写的教育学教材经历了一个从蒙昧到启蒙，再到自觉求索的过程。”3作者在访谈中提到教育学工作者要对教材内容不断探索。安富海充分注意到了中国教育学本土化研究的困境，而这一困境包括理论框架、基本范式和基本概念，同时也提出教育学的本土化要基于中国文化特质。4这些探索及理论性观点对于中国“教育学”课程的本土化无疑不无裨益，但这种宏观层面的讨论掩盖了微观层面的教育中的实际问题。本文认为“教育学”课程的本土化重要之处还在于能否以中国人的思维解决中国教育的实际问题，从细微处着眼于中国学生未来面临的教育问题。一、中国“教育学”课程本土化的反思（一）“述而不作”到“述而难作”教材是课程的直接表现形式，教育学 教材的发展也是教育学课程发展、进步的重要标志。从教育学教材发展来看，直到 20 世纪 80 年代，中国的教育工作者才开始意识到教育学科的发展应该结合中国实际，应有中国的教育学理论。到 21 世纪，教育工作者喊出了创建中国气派的教育学学科。相应地，能够反映“教育收稿日期：2022-03-12修回日期：2022-12-04基金项目：新疆维吾尔自治区高校本科教育教学研究和改革项目“文化自信下高校 公共教育学 课程教学内容体系优化研究以喀什大学为例”（PT-2021047）；喀什大学科研课题“乡村振兴背景下南疆幼儿园教师队伍质量现状及提升策略研究”（2022）1759。作者简介：李双龙（1976-）,男，山西平遥人，博士，喀什大学教授，主要从事教育经济与管理研究；董峰（1983-）,男，甘肃人，硕士，喀什大学教师，主要从事教育基本理论研究。DOI：10.13933/ki.2096-2134.2023.01.018109109109109学”课程的教材编写也经历了由单一到繁荣的过程，20世纪 80年代主要有三种版本的教材，即南京师范大学教育学编写组编写的 教育学、西南师范大学（现西南大学）编写的 教育学，华中师范大学的王道俊等学者编写的教育学。到 20 世纪 90 年代时，教材版本达到近 100种。21 世纪初，我国教育学学科在全国教育工作者的共同努力下，已逐渐形成有着中国特色的学科。教育学 教材版本也随之增加，比如有辽宁师范大学编写的 教育学、华南师范大学扈中平编写的 现代教育理论、李帅军等主编的高等院校公共课规划教材 教育学，甚至也有马克思主义理论研究和建设工程教材 教育学。这些不同版本的教材既反映了教育学学科本身的发展，也反映了中国的时代性变化，特别是表明了中国教育学工作者的不懈努力。但综合这些教材内容，不难发现其中不少版本的教材从体系到内容，都呈现出了“述而不作”或“述而难作”的特点。“述而不作”就是其内容只是转述他国教材体系或内容；“述而难作”就是其理论内容或结构体系均难以突破。如果说“述而不作”是教育学工作者因种种原因只是学习他国经验，那么“述而难作”却表明了教育学工作者曾试图进行理论的深化或突破，但因主观性原因而难以实现。因此，我们需要反思的是 教育学 教材内容何以“难作”的问题。究其原因，很大程度在于忽视了中国传统文化的支撑与借鉴。（二）“拿来主义”到“中和主义”教育学学科在长期的发展中，由于其学科的特殊性，而渐渐形成了“多元知识传统”5。一类来源就是自然主义视角的知识，一类是人文主义视角的知识。自然主义视角的知识所探求的是事物间的因果关系，而这一因果关系是以研究规律为主线的。而自然主义视角的教育学将教育看作是自然的一部分，认为教育是有规律的，教师对学生的教也是有规律可循的。人文主义所关注的是人的生存意义与价值，是以解释的方法阐明人之所以为人所存在的原因与价值所在。人文主义视角下的教育学以追求教育对人的意义、教育在人的生成发展中的作用为主要目的。显然,在中国教育学学科的发展中，自然主义的实证方法论、追求因果关系的思维方式较之人文主义对人的关注、追求人的内在修养的育人方式更适合时人的心态。带来的结果就是对一些内容缺乏文化支撑的解释。一是对概念的界定有教条化倾向。主要表现在为界定概念而界定，其实概念界定是必要的，但一定程度的讨论或让学生有思考的空间更重要。而事实上，教育学中诸多的概念界定有两种典型的倾向，一种是直接借用国外学者的定义；另一种是将国内外学者的定义进行中和性处理，使其显得不失偏颇。比如对“教育”一词的界定，几乎所有教材都有广义与狭义之分，这自然有着一定的道理，但从这种界定中，学生似乎也不能完全理解教育的涵义。事实上，如果单从定义出发理解教育，是比较欠妥的做法，因为教育本身具有复杂性，内涵相当丰富，只能通过教师引导的方式让学生理解什么是教育,使学生有了对教育的切身体悟，方能做到“以身作则”“为人师表”的润物细无声。对概念的界定固然有着必要性，但没有探讨余地的单向度的定义只能使学生感受到内容的枯燥。二是过分突出了理论性。教育学是对教育内在规律进行探索的一门学科，因此，“教育学”课程进行理论的分析与讲授是必要的，但一味注重理论，则意味着课程教学只是课堂教学，进而也就只是教师的单一讲授，忽视了学生对课程的真实性实践反映。三是教育学忽视了对本土科学研究方法的开发与运用。研究方法是一门学科之所以成为一门独立学科的重要标志，从现有的对研究方法的讲授来看，“教育学”课程教材编排上并没有将本土化研究方法进行阐述或运用性介绍，自然也没能顾及到特有的本土化思维习惯。并且课程内容也没有将教育研究方法作为特别重要的一章内容，教师在实际讲授过程中，自然也是将研究方法这一内容一笔带过。这是不利于学生学习“教育学”课程目的的达成的。“教育学”课程作为师范类学生的必修课，是要为学生从事进一步教育教学及其研究工作奠定基础的，特别是要为中国的教育服务，因此，“教育学”课程体系应以中国的思维、中国的方法、中国的理论进行构建，做到理论知识、实践知识、方法论等内容的相互兼顾，特别是要做到本土化的研究开发与教学应用，做到课程内 尽管也有一些学者在定义时一再强调此定义非彼定义，也并非简单的相加或折中，但从理论的深入探讨来看，却很难看到新的观点。110容的适用性与有效性。二、理论知识的重构理论是人们通过概念、判断、推理等思维类型而得到的对世界认识的逻辑体系，理论知识是由具体上升到抽象的概括性较强的体系性知识。“教育学”这一课程反映了教育学学科发展的最新理论成果，其学科性的成熟自然是不能离开理论的发展的，但也不能忽略了对传统知识或传统思维认同下的知识认知的继续与整合。忽视了中国所本有的文化土壤，是中国“教育学”教学中很遗憾的一件事，因而“需要念念不忘中国教育之文化根基与人文精神，特别是要做到立足教育研究的中国立场，以深度的文化自觉促进中国意识的觉醒”6。因而，更应突出理论知识分析的严谨性、科学性，同时不应忽视其相互继承性。（一）科学性教育学理论知识的科学性就是要在分析教育基本理论、学科性质、价值指向、实践意义等方面做到客观。科学性既是对课程内容编写的要求，也是对教师实践讲授过程中对内容把握的要求。同时，科学性也意味着合法、合理、合情，使得课程内容在具体的教学情境中能够“接地气”，只有这样,才能使学生真正地接近教育学，觉得学而有用。科学性的理论知识并非要做到必须能够证明，而是要特别注重教育学理论知识的合情、合理。受自然主义、人文主义及后现代主义的影响，教育学到底是研究什么的一门科学或学科，一直就是存在争议的问题。在现有的教育学中，至少有两方面的内容，还需要教育工作者进一步思考。一是教育学的学科性质问题。扈中平编写的 现代教育理论对这一问题有过明确的讨论，认为教育学是一门社会科学，同时兼有人文学科的性质，但其他版本的教材对这一问题的看法似乎均无异议，认为是一门社会科学。因此，对教育学的学科性质就需要从人文学科及社会科学等视角进行探讨，从这点上讲，现有版本的 教育学 教材在这一问题的论述还不够全面与深入，也就产生了教师在教学过程中的对“社会科学”指向的追求，而忽视了人文的一面。另一方面的问题是教育的理论基础的探讨。教育的两条基本规律第一条就是教育要遵循与社会发展相适应的规律，要遵循与人的心理发展相适应的规律。第二条基本规律，实质上是教育有着身体发展、心理发展的基础。但忽视了教育最应该把握的一个内容，即人性。教育要以人性为基础。何谓人性？人性就是人之为人的自然状态，孔子最早提出人性论问题“性相近，习相远”，突出强调了教育对人发展的作用，但同时也将人按照“人性”划分为四个等级。之后的孟子、荀子，甚至宋元明清的思想家都将“人性”作为教育的重要理论基础。无独有偶，西方思想家从苏格拉底、柏拉图、亚里士多德开始也同样重视“人性”的探讨，也将人性作为教育的一大理论基础。那么相应地产生了一个问题，即人性到底在教育中发挥着多大的理论作用呢？事实上，人性除了将人按照学习潜力进行等级划分，使教育发挥适当、适时施教的作用外，在人的道德品质教育方面更是起到不小的作用。人的道德品质更能反映一个人的内在真实诉求是否“应该”与“合理”，而人性就是人之为人的这种真实诉求。因此，教育学忽视了对人性的探讨，是教育理论发展不全面的一大遗憾。类似之处还有其他方面，其实非此即彼式的肯定或否定，一味注重答案的标准性与唯一性恰恰是不科学或反科学的表现。教育学理论知识的科学性就是要让学习者在其心理承受范围内能够予以接受。（二）继承性继承性就是对过去知识的承接与创新性发展。继承性不仅意味着对过去知识内容的学习，也意味着对这些知识内容的创新性阐释与应用。教育学理论知识的继承性，主要是对中国传统教育思想、教育理论的研究，做到古为今用。中国的教育学在从学习德国、美国、苏联之后开始了中国特色的学科发展历程。但在现有的教育学课程中，鲜有传统教育思想的论述或运用，其中比较多的理论仍是对国外教育理论的引用与变通性阐释，这是不利于中国气派教育学学科建设与发展的，更可能产生的是学生对学习内容的陌生感。知识的继承性既是对知识来龙去脉、追根溯源的研习态度的要求，更是未来继续前进的反思与启示。中国现代学校教育制度是从清朝中后期特别是洋务运动时期开始，经过一百多年的发展逐步形成的。从学制到具体的学校教学方法，从管理体制到班级组织形式，均为现代西方学校教育的缩影。事实上中国传统教育思想111当中，从孔子时期就已有教学思想的论述，其提出的启发诱导、因材施教直到现在都对教学有很大的意义，而