广义教学论.pdf

目 录序导论 1 一、站在教学内的思考1 二、站在教学外的思考5 三、教学论8 四、广义教学论12第一章 教学历史17 一、教学形式的历史变化18 二、教学追求的历史变化27第二章 教学概念37 一、教学概念的界定38 二、教学概念的划分47 三、教学的实际53第三章 教学理念59 一、教学理念的意义59 二、教学理念的形成63 三、教学理念的操作转换72第四章 教学活动82 一、教学活动的结构82 二、教学活动的过程88 三、教学活动中教师的角色96广义教学论第五章 教学活动的专业化100 一、教学活动理解的专业化100 二、教学活动操作的专业化106 三、教学活动专业化的现实阻抗及其消除126第六章 教学活动的艺术化130 一、教学活动艺术化的意义130 二、教学活动艺术化的条件144第七章 教学活动中的伦理学问题149 一、教学的主体性与教学角色的德性150 二、教学的交往性与师生伦理关系159 三、教学的人文性与教学过程中的人性化问题165第八章 教学活动中的心理学问题172 一、学生心理学及其教学论意义172 二、知识心理学及其教学论意义178 三、学习心理学及其教学论意义181第九章 教学管理193 一、工作任务193 二、工作依据197 三、工作方式202第十章 教学研究207 一、教学研究的职能207 二、教育工学与教学研究的深化210第十一章 教学改革222 一、教学改革的意义223 二、教学改革的原理227 三、教学改革的操作230第十二章 教师培训和学习教育235 一、教师培训235 二、学习教育244结语 252序我需要预先说明，“广义教学论”并非对“广义教学”的论述，而是一种“广义的”教学论。而且，在我这里，“广义的”，并不是在语词上严格地对应于“狭义的”，而是在意义上对应于“地道的”。因而，当有人问我“广义教学论”和有的教学论是什么关系时，我说已有的教学论是地道的教学论，我的“广义教学论”则不地道。甚至在与我尊敬的一位研究教学论的前辈谈论我的广义教学论时，我也表达了同样的想法。总之，我的“广义教学论”是不地道的，朋友们就不要用地道的标准去衡量它了。的确，在对教育的思考中，我常常因直接面对教育而忘记了自己的学者身份，以至思考的结果，虽然不无价值，却总显得另类。这种情况虽不至于让我苦恼，但微微的郁闷还是有的，只是认命了，就这样一路走了过来。对于本书的定位，我仍然愿意采用拙著教育者的哲学后记中的说法，即是“一个教育理论话题集”。我不否认具体论述中的顺理成章，不过，个人思维的粗放，实在不能保证一个完全线性的逻辑推演。当然，本书也的确少有建构理论体系的意图，客观地讲，基本上是对自己二十年来在教学理论研究领域中所作的思考的理论总结。个人研究的历程很难是符合理性逻辑的，一个人在一时一地思考了什么，基本上是自身与环境交互作用的产物。我对教学的研究性思考，始于硕士论文教学质量初论（1989）的写作。就“教学质量”这个选题来说，就是当时教育理论和实践界重视教育评价和我个人对教学质量概念追究相结合的产物。随后，我又出版了教学艺术纲要（1993）一书，就这本书的产生来说，完全是由于当时我及我的同事进行“师范性结构课程改革试验”的需要。在此后的十多年中，我陆续思考过教学效率、教学概念、教学理念、教学文化，还有启发教学、对话教学、反思性教学、研究性学习等问题，其中自然有纯粹学术性的工作，但大多数是面对教学实践所产生的理论思考。回顾漫长的二十年，零星的思考散落在各个地方，但我分明感觉到了蕴藏于各种具体思考中的基本精神和线索，这就有了进行理论总结的动机。恰好有这样一个机会，即我所在的山西大学鼓励教师开设研究型课程，倡导教学内容创新，我就开始了一种新的尝试，即努力把我个人长期以来关于教学的思考融入人类教学认识的洪流中。从 2008 年开始，我一边总结，一边教学，并于 2009 年形成了一个“广义教学论”讲义。紧接着，我又从零开始，仅把讲义作为材料，进行了重新的理论写作，历时一年，就有了现在这本广义教学论。我爱好思考，不求闻达。本书若对读者有所裨益，我会感到欣慰。但现实地来看，这本书更重要的效果在于以下两个方面：一是帮助自己告别了一段研究的经历；二是为我的学生们提供了一份学习资料。在以后的日子里，我还会面对教学进行理论思考，但系统的著作指定是不会再写的。我感到自己在这个领域真有点江郎才尽了，同时，教育哲学领域的一些问题也在召唤着我。不过，我也不能妄自菲薄，我对已有思考的总结，对于我的学生来说，还是可算作有意义的学习材料的。即便把广义教学论视为教学论大海中的一滴水，除了这滴水的成分和整个大海的成分基本一致外，它必然会含有个性的成分。这样，熟悉我的人，会从中更加受益。如果让我自己说这本书有什么个性的成分，我觉得有这样几点值得说明：一是对“教学”概念的澄清，并阐明了教学概念和教学理念的关系；二是对“好教学”实质的揭示，具体地说，就是明示了教学活动的专业化和艺术化；三是对“教学工作”的生态学把握，指出了教学工作是“教学活动”及围绕着它进行的支持性活动所构成的生态系统。正是基于这一立场，教学管理、教学研究、教师培训、学习教育、教学改革，才走进了教学论的殿堂。当然，也正是它们的走进，造就了“广义教学论”。借本书出版的机会，我要感谢山西教育出版社，感谢责任编辑王瑞瑾先生对本书的厚爱！我要感谢鼓励和帮助我的学生们！我要感谢始终支持我的妻子和女儿！同时还要感谢无数的同行为我的思考所提供的知识和思维背景！由于个人知识和思维的局限性，本书难免舛误，祈望方家教正。刘庆昌于山西大学导 论 导 论一旦一个独立的系统被我们意识到了，内外之别也就会自然产生，在认识领域，这是一个普遍的现象。作为教育的研究者，无论我们是否自觉，我们的意识都是在教育之外的。把教育这种活动对象化，也就意味着我们与教育有了主观的距离。即便我们经常出入于学校，或经常混迹于教师当中，教育仍然在我们的对面，我们则仍然在教育之外。而对于学校的教师来说，岗位的职责，以及与具体的知识、技能、学生相联系的生活方式，决定了他们总是在教育之内的。几年前，一位中学生物教师送给我他的文集站在教育中的思考时，我便意识到“教学内外”这个问题。从历史的顺序上讲，有关教学的思考，首先是发生在教学之内的，思考教学的人，同时就是从事教学的人。在某种意义上，他们的思考可能是比较符合行动研究的某些特征的，问题源于教学活动，目的也是要改善教学活动的。在这里，对于思考者来说，教学就是他们的工作，而他们则是教学活动有机的组成要素。随后，从他们中间分离出来一部分人，这部分人不再专门从事教学，而是把教学整体作为思考的对象，这样，所谓的“教学理论”就产生了，从此，思考教学的人，就有了内外之别。历史走到今天，人类对于教学的思考，既存在于教学之内，又存在于教学之外，内外之间并非割裂，而是互动的，他们共同构成了一幅不同追求、不同风格的教学思考画面。一、站在教学内的思考恰好我就是一名教师，尽管是在大学，但我的教学工作的要素和可能遇到的问题的类型，与中小学教师的差别绝非本质上的，所以，站在教学内的思考是时常发生的。比如，学生们会怀疑教育学的价值，我就得作一番认真的思考和应对；学生建议我应该多联系一些教育实际或应广义教学论该加强与他们在课堂上的互动，我也得作一番分析和设计。实际上，类似于我这样的思考情形，在教师中间是一种正常现象，也正是在这样的思考中，最初的教学思想历史地诞生了。处于教育理论高度系统和深刻的当代，普通教师站在教学内的思考，当然算不得什么大事，但当我们进行历史的追溯时，就会发现最早的教学思想就是这样产生的。在西方，辩士（智者派、诡辩家）被认为是第一批专业性的教师。他们以教学为业，因“财”施教，故而尤其重视教学的方法，在教学实践中，逐渐形成了他们的独特之处。林玉体认为，辩士在教学上具有以下独特之处：1.注重文法的分析：为使语意明晰，普罗塔格拉把语句划分为祈使句、问句、答句和命令句四种；将名词分为阳性、阴性、中性三类。这是西方文法研究的滥觞。2.善用比喻：辩士常用浅显、生动的例子解释复杂深奥的道理。3.常用两难式教学：即预设陷阱让对方落入左右为难的困境而无法自拔。辩士之后的苏格拉底的产婆术，乃至整个古希腊的教学思想，基本上都是站在教学内部思考的结果。“斯巴达和雅典的教育家们对教学过程和教学原则进行了初步探索，主张在知识和技能的传授上要循序渐进、由浅入深、因人而异。”仔细分析这些主张，不难得出结论，即古希腊教育家的教学主张是完全务实的和功利的，他们是作为教学要素的教师，而非作为研究者的教学的外人。这样的人，在迄今为止的整个教育史中，始终是教学思考者的主要力量，并未也不会因专门的教学研究者的出现而减少。中国古代的教学思想非常丰富，但由于类似西方式的科学研究始终未成气候，中国古代的教学思想基本上是教师站在教学内的一种实践性的思考。不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。论语述而师术有四，而博习不与焉。尊师而惮，可以为师；耆艾而田本娜：西方教学思想史，人民教育出版社，1994 年版，第 18 页。导 论信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。荀子致士君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为师也。道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和、易、以思，可谓善喻点。学记从以上文献的语气中，我们可以探查到教育家们强烈的实践理性色彩。“不，不”“，则”“，可以”“，可谓”在这样的句式中，实际上是隐藏着教学当事人的立场的。他们用语言表达出来的教学思想，反映的既是他们的教学经验，也是他们的教学智慧。当发出如上宏论时，他们已经从实际的教学生活中获得了超越，但教学生活并没有因此而被冷冰冰地对象化，这也是站在教学内的教学思考所具有的共性特征。站在教学内的思考无疑是人类教学认识历史的第一步，但这一步迈开之后，就再也没有停歇的。即使在历史的发展过程中出现了教学外的认识者，教学内的思考仍然无法停止。具体地说，人类最初是知行合一的，做和想在个体身上完全是统一的。我想我做，边想边做，是这种状态的真实情形。后来，有一部分人被分离出来，他们逐渐地变得可以只想而不做，而与此同时，那些做的人却不能只做不想。可见，站在教学内的思考是从来就没有消失过的认识现象，而那些只想不做的专门的理论家，因其逐渐习惯了教学外的认识，慢慢地也就与生动活泼的教学实践脱离了。脱离了教学实践的教学理论，在形式上是讲究的，却没有良好的市场，最后，只好在学术界里相互传阅，相互鼓励或批评，这实质上是认识上的一种无奈的堕落。站在教学内的思考是直奔教学实践主题的，是围绕着好的教学效果进行的，从思考内容的性质上看，一般属于“教学技术”范畴。原因很简单，即作为教学要素的教师，是在教学中的，是为实现教学系统的价值服务的。在教学系统的价值已经预设的条件下，教师的思考自然会集聚在实现教学价值的手段上来。以孔子说的“学而不思则罔，思而不学则殆”为例，我们可以轻易推知，理想学习的状态应该是学而思、思而广义教学论学，学思结合。孔子为什么要主张学思结合呢？因为他不想看到学生“罔”和“殆”的结局，这显然属于“教学技术”性的思考。另外，学记中讲，“大学之法：禁于未发之谓豫；当其可之谓时；不凌节而施之谓孙；相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也”。相反，“发然后禁，则扞格而不胜；时过然后学，则勤苦而不驯；杂施而不孙，则坏乱而不治；独学而无友，则孤陋而寡闻。燕朋逆其师，燕辟废其学。此六者，教之所由废也”，“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也”。话说到这里，怎样进行教学，已经不言而喻了。孔子和学记的作者对教学的思考是高于普通教师的，其高主要在于他们对教学的思考已非即兴的、临场的，而是深刻反思的，但他们的思考仍然是站在教学内的，与后世以教学整体为研究对象的“教学论”研究分属两种取向的认识。如今，站在教学内的思考日益活跃了起来，这不仅会发挥直接支持教学实践的功能，也会起到呼唤教学理论回归教学生活的作用。教师就在教学的现场，具体的问题需要他们进行具体的处理。