基于PISA的学生问题解决能力研究_14672591.pdf

基于PSA的学生问题解决能力研究分支。以康德尔(Issac L.Kandel,1881-1965)、施奈德(Friedrich Schneider,1881-1974)和汉斯(Nicholas Hans,1888-1969)等为代表的比较教有学者们并不满足对别国教育制度的描述，他们试图用各种方法去分析别国教育发展的来龙去脉，诠释各国教育制度的存在原因，从而为各国国家教育发展提供借鉴。历史学方法、因素分析方法成为此阶段引领比较教育发展的主要方法。二战以后，人类教育理念的更新、各国教育制度的重建和社会科学的蓬勃发展，一方面为比较教育学者提供了前所未有的广阔天地，另一方面又推动了比较教育研究方法的科学演进。贝雷迪(George Bereday,1920-1983)提出描述、解释、并置和比较的四阶段比较教育研究工作模式；一些学者倡导对教育开展社会学、人种志和文化背景研究；诺亚(H.J.Noah)和埃克斯坦(M.A.Eckstin)则提出，应采用现代科学研究的一般程序来研究比较各国的教育问题，数据收集和统计分析成为比较教育研究迈向科学的关键。但在当时，要获取各国的教育统计数据也非易事。一方面，许多发展中国家和一些发达国家的教育统计能力还普遍不足，难以对各国教育状况做出及时准确的数据统计；另一方面，一些国家也鉴于教育数据的敏感性，不愿意将数据拿出来让各国研究分享。为解决这一问题，国际教育局(BE)和联合国教科文组织从20世纪50年代起开始组织出版世界教育调查(1955-1971，共五卷)等国际教育统计资料，直到1992年才开始出版连续性的世界教育报告。1999年联合国教科文组织终于成立了统计研究所(UNESCO Institute of Statistics,UIS),由它负责建议和改进各国教育统计方法、设立统一的教育统计指标体系，力求使联合国教科文组织的教育统计报告不仅可以向各国提供全球教育发展的准确数据，而且能够依据统计数据为各国提供教育决策的依据，为世界教育提供关注重点和发展趋势。许多全球教育统计的概念和指标，如各学段的“毛入学率”“师生比”“教育财政开支占GDP/GNP的百分比”等，也都由此发展起来。然而，全球的教育统计数据主要来自各国政府的自主申报，而各国的各届政府在提供教育数据时，仍然会出现口径不一致、前后不连贯、关注点不同、数据陈旧等问题，统计数据还容易受到其他因素的干扰和影响。另外，各国教育统计数据往往比较容易反映各级各类教育的发展规模，但难以揭示各级各类教育的质量水平，更难以揭示造成各国教育质量差异背后的复杂原因。这些国际教育统计数据的弱点就给国际教育成就测评的发展带来了巨大的发展空间，直接催生了国际教育成就评价协会(IEA)的建立和国际教育成就测评的出现。2