历史课标解析与史料研习丛书历史课标解析与史料研习国家制度与社会治理_刘松柏何成刚梁晓东主编.pdf

历史课标解析与史料研习丛书总主编:何成刚历史课标解析与史料研习国家制度与社会治理主编 刘松柏 何成刚 梁晓东出版社总 序毫不夸张地说,当下的中学历史教学,新理念、新思想和新主张可谓层出不穷,颇有些像春秋战国时期的“百家争鸣”,呈现出了多元丰富的特点。通过阅读 历史课程标准 和历史教学期刊上发表的各种文章,我们就能强烈地感受到这一点。这无疑反映了历史教育发展进步的一面,值得肯定。但不可否认的是,新理念、新思想和新主张,在大多数中学历史教师看来,听起来虽然很好,但如何在实践中与具体教学内容实现有机融合,确实是一个相当棘手的问题。这也是基础教育课程改革实施十多年来,历史课堂难以发生本质变化或者说变化其实并不像我们想象的那样显著的重要原因。我们认为,新理念、新思想和新主张与教学实践不能实现有机融合,固然与一些新理念、新思想和新主张“高高在上、不接地气”有关,更多的恐怕还在于广大中学历史教师对教学内容的认识和理解处于一个浅层水平,没有体现出一定的专业性,由此导致新理念、新思想和新主张与“教学实践”形成“两层皮”现象。可见,要推动历史教学改革取得质的飞跃,不能没有“主义”(即新理念、新思想和新主张)的引领,但是,仅靠“主义”是远远不够的,因为我们在教学中遇到的一个个具体的教学内容,绝无可能完全相同,有的看似相近甚至相同,其实千差万别。这就要求我们对每一个具体的教学内容,必须达到深度把握、准确理解的程度。如何做到?实践证明,除了史学阅读,目前还没有更好的办法。培养学生历史核心素养,无疑是当下历史教育中最重要的一种“主义”。与“三维目标”相比,“历史核心素养”的提出,更加明确要求我们必须在准确把握历史学科本质、历史学科思想、历史学科方法和深度理解教学内容的基础上,进行历史教学。如果我们做到了这一点,那么,当我们站在课堂上,自然会有充足的教学底气和勇气。试想,作为一名历史教师,如果自身对“历史核心素养”中强调的“唯物史观”“时空观念”“史料实证”“历史解释”缺乏准确把握的话,如果对教学内容一知半解的话,那么,在教学中培养学生的历史核心素养,肯定容易流于形式。可见,培养学生的历史核心素养,关键在于提高历史教师对历史核心素养的理解水平,关键在于促进历史教师对教学内容的深度把握,这恰恰就是当前中学历史教学存在的最突2 历史课标解析与史料研习国家制度与社会治理出的“问题”。换句话说,中学历史教师其实并不缺“主义”的引领,最缺的恰恰就是与 历史课程标准 对教学基本要求相一致的高质量的史学成果与史料资源。为此,我们围绕教育部颁布修订后的 历史课程标准 中的单元学习主题内容,组织北京市、安徽省、江苏省、河北省、广西壮族自治区、广东省、四川省等地的历史教学专家、优秀教研员、优秀教师,通过分工协作的方式,进行了一年多的广泛而又有深度的阅读。在阅读中,注重核心阅读、群文阅读、比较阅读,以确保阅读的专业性和综合性,保证阅读的品质。在此基础上,一是精选史学研究成果,引导历史教师比较全面地了解史学研究成果,促进历史教师在史学阅读中提高对历史核心素养的理解水平,在史学阅读中提高自身的史学素养,引导历史教师从多个方面深度把握历史教学内容;二是搜集整理有价值的教学资源,特别是史料资源,旨在为中学历史教师提供日常备课可用的素材,让广大历史教师一看就明白,拿来就会用,从根本上解决“巧妇难为无米之炊”的实际问题;三是围绕历史核心教学内容,以 历史课程标准 强调的“史料研习”理念为指导,从不同视角进行了教学设计的探索,强调将历史学科本质、历史学科思想、历史学科方法融入历史教学之中,培养学生的核心素养。可以说,这集中体现了我们团队多年来一贯坚持的根本理念。总而言之,我们从事本项研究,一方面在于从阅读权威史学成果、合理运用史学资源入手,为中学历史教师深入理解 历史课程标准,开展基于 历史课程标准 的史料教学,扎扎实实地将培养学生的历史核心素养落实在每一节历史课中,提供实实在在的、高质量的、系统整体的资源支持。另一方面,旨在倡导重视史学阅读的教师专业发展理念,引导广大中学历史教师认识到,史学阅读是历史教学的起点,史学阅读的广度与深度,直接决定历史教师史学素养的发展程度,直接决定学生历史学习的视野和质量。或许这样的教学研究并不十分地“高大上”,但对于促进历史教师专业发展、提升历史教学质量,的确是一件非常重要的、接地气的“基础工程”。虽然繁重且浩大,但我们觉得很有必要,也很有意义。我们坚信,这样的教学研究,有利于在根本上推动“主义”从“浮在空中”顺利“落地”,推动“实践”从“形式”走向“卓越”。蒙复旦大学出版社的大力支持,在繁忙的本职工作之余,我们心怀美好愿望、秉持专业态度、发扬协作精神、遵循学术规范、克服种种困难,编写了这套丛书,希望为中学历史教学贡献我们的绵薄之力,更希望大家不吝指教。何成刚教育部基础教育课程教材发展中心目 录第一单元 政治体制1学术引领1教学设计6 5 设计一:功臣?权臣?从张居正悲剧反观内阁制6 5 设计二:尘埃落定 法国共和制度的确立6 8教学资源7 2第二单元 官员的选拔与管理7 6学术引领7 6教学设计1 0 9 设计一:危机中的坚守与嬗变 清代科举制的坎坷末路1 0 9 设计二:“宁鸣而死,不默而生”多元视角看隋唐谏议制度1 1 2教学资源1 1 6第三单元 法律与教化1 1 9学术引领1 1 9教学设计1 6 2 设计一:小案件判出大道路1 6 2 设计二:审判国王1 6 6教学资源1 7 1第四单元 民族关系与国家关系1 7 6学术引领1 7 6教学设计2 2 9 设计一:远征小勃律:穷兵黩武还是形势所迫?2 2 92 历史课标解析与史料研习国家制度与社会治理 设计二:英国的蜕变:从封建王朝到近代民族国家2 3 3教学资源2 3 6第五单元 基层治理与社会保障2 3 9学术引领2 3 9教学设计2 7 0 设计一:立足基层看“秦崩”2 7 0 设计二:发现儿童 儿童社会福利的发展2 7 3教学资源2 7 8第六单元 货币与税收2 8 2学术引领2 8 2教学设计3 2 5 设计一:北宋纸币:民间播种,政府收获?3 2 5 设计二:“钟祥民变”与“摊丁入亩”3 2 9教学资源3 3 2后记3 3 6第一单元政 治 体 制学术引领 一、从王制到帝制王家范在 中国历史通论(7 07 1页,上海:华东师范大学出版社,2 0 0 0)一书中指出,自汉而后两千年,国家控制方略时有变异,由秦开创的大一统体制则一脉相承,分久则必合。然追究秦制,由涓涓之流汇成江河,实为春秋战国社会变迁的集大成者,其变亦由来已久。王家范说,商周“封建”体制转变为秦“大一统”体制,虽然不能与“传统”体制转变为“现代”体制相提并论,但在下面一点上却有相似之处,两者之间都不是局部的、一事一项的变迁,而是由一系列相关性变迁运动构成一种大变局。这不只关着治道、政术、教化,更关系到政体,亦即国家根本体制的大变局。我们完全有理由把它看作在中国传统社会的范畴内,最为深刻的一次具有时代转折意义的变迁。今日我们若更为客观地来看,西周“封建”的蜕变,一开始就植根于体制内中央集权与地方分权的二元对峙,彼长此消,演变到春秋时期已经不成模样。秦的“大一统”体制,正如“百川异源,皆归于海”,它是汇聚八百年的小变、渐变而成大变局。(一)最高政治领袖之变:从“王”到“皇帝”从最高政治领袖的角度,许多学者按史前时期、先秦时期、自秦迄清三个阶段,对中国古代政治制度史进行分期:白钢在 中国政治制度通史 第1卷 总论(修订版,2 42 5页,北京:社会科学文献出版社,2 0 1 1)一书中认为,中国古代的元首制度,经历了“五帝时期”“三王时期”和“皇帝时期”。白钢指出,在夏、商、西周、春秋时期,从政体形式上看,它与古希腊的城邦民主制不同,是一种与宗法制互为表里的等级君主制。这种等级君主制,萌芽于夏代,形成于商朝,确立于西周。西周政体,是君统与宗统的统一。其政体结构,是严格地按等级划分的。即所谓“天子建国,诸侯立家,卿置侧室,大夫有贰宗,士有隶子弟,庶人、工、商各有分亲,皆有等衰”。周天子以宗法家长的面目“作民父母,以为天下王”,对国人进行专制统治。“君父之命不校”,便是当时政体运行机制的基本原则。白钢接着说,从战国起,一直到鸦片战争,就政2 历史课标解析与史料研习国家制度与社会治理体形式而言,经历了军事封建君主制和宗法君主制两个大的阶段。战国时代,由于地主阶级的兴起,诸侯割据争雄愈演愈烈。秦王嬴政以申韩之术为理论基础,依靠军功地主的力量,于公元前2 2 1年,最后统一了六国,建立了专制主义中央集权制的行政体制,从此,等级君主制正式被军事封建君主制所取代,成为封建政治制度最初形成时的政体形态。到汉武帝时代,随着分封采邑制的恢复和军功爵制的逐渐衰废,以及儒法合流,儒家学说经过董仲舒的改造后,重新登上历史舞台,成为封建君主专制的指导思想和理论基础,于是,军事封建君主制又演化为宗法封建君主制。从此,封建政治制度的政体形态基本定型,并世代相因,一直延续到清末。白钢还以皇权与中央集权制的实施程度与演进形式为标准,把战国到清末君主制的演变分为六个小阶段:第一,战国时代,为军事封建君主制的形成时期;第二,从秦统一到西汉景帝,为军事封建君主制从鼎盛走向衰微的时期;第三,从汉武帝到南北朝,为宗法封建君主制的确立和发展时期;第四,隋唐五代,为宗法封建君主制的巩固时期;第五,宋元时代,为宗法封建君主制高度发展时期;第六,明清时代,为宗法封建君主制的 鼎盛时期。张创新与白钢持近似观点,只是在提法上有差异。张创新在 中国政治制度史(第4版,2 8、8 9页,北京:清华大学出版社,2 0 1 5)一书中指出:“帝”是中国国家元首产生前原始社会部落联盟公职人员的称谓;“王”是中国奴隶社会国家元首的统称;“皇帝”是封建社会国家元首的称谓,始于秦始皇。据此,张创新把从夏迄清的中央政府分为“王权政府”和“皇权政府”。张星久在 中国君主专制政体的起始时间 兼论中国君主专制政体形成的社会条件(载 武汉大学学报(人文社会科学版)2 0 0 0年第1期)一文中认为,先秦与秦汉以后的君主制存在重大区别。君主专制政体主要有三个方面的涵义:一是君位的终身制和世袭制;二是君主地位至高无上;三是君主独揽国家权力。从这个概念出发,综合考察先秦君权的实际运行状况、政治制度的构成要件、社会条件(经济制度、社会结构与社会流动情况)以及行政管理的技术条件等因素,可以断定先秦时代不可能产生君主专制政体。因此,君主专制政体应始于秦汉。白寿彝等主编的 中国通史 第4卷 中古时代秦汉时期(上册)(第2版,1 4 41 4 5页,上海:上海人民出版社,2 0 1 5)一书指出,在秦代以前,“王”本是统治者最崇高的称号。商、周的君主均称王。战国年间,王室衰落,七雄并立,于是包括秦国在内的一些诸侯国君也陆续自称为王。史记六国年表 载:秦惠文君“十三年(前3 2 5年)四月戊午,君为王”。秦王政即位后,同样以“王”为号。他在公元前2 2 1年亡齐后不久,颁布了“议帝号”令:“寡人以眇眇之身,兴兵诛暴乱,赖宗庙之灵,六王咸伏其辜,天下大定。今名号不改,无以称成功,传后世,其议帝号。”“议帝号”,是秦王政统一六国后下的第一道重要诏令,是他建立皇权的开始。他提出去“泰”著“皇”,采上古“帝”位号,号曰“皇帝”。从此“皇帝”便取代“王”,成为秦王政的称号,并为以后历代最高封建统治者所沿用。秦王政这样做,显然不单是一个改称号的问题,更重要的是,是为了给自己披上神圣的外衣,装扮成人间的“上帝”,从而建立起至高无上、足以主宰一切的权力。为了建立和神化皇权,秦始皇在议帝号之后,紧接着还规定了皇帝的专用称谓,规定了玉玺的制度,并废除谥号。第一单元 政治体制3 (二)中央行政制度之变1.商周的中央官制(1)商周的师保制度关于商周时期的最高执政长官,徐喜辰等主编的 中国通史 第3卷 上古时代(上册)(第2版,2 6 1页,上海:上海人民出版社,2 0 1 5)一书指出,周初成王时,周公为师,召公为保,“相王室,以尹天下