师范生教育实践性知识的建构机制_胡重庆.pdf

一、问题缘起教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。20世纪，受技术理性范式的影响，我国的教师教育重理论、轻实践，理论与实践割裂的问题突出。师范生在课堂这种去情境化的单一教学场所学习教育理论，缺乏具体教育情境下对教育理论知识的主动建构，习得的是难以在实践中发挥作用的死知识，无益于师范生的专业发展，教育效果不尽如人意。20世纪80年代，舍恩的“反思性实践”的理论引发了教师专业发展研究领域的深刻变革，教师的教育实践以及教师实践性知识成为研究的焦点。与此相适应，近些年来，我国的教师教育实践领域也开展了课程改革，加大了教育实践类课程的比重，丰富了教育实践类课程的形式和种类。当前我国教师教育领域课程改革的实效如何？师范生是否建构起了能在教育实践中真正发挥作用的实践性知识？其建构受哪些因素的影响？建构的内在机制是什么？这些是本研究尝试要解决的问题。二、文献回顾（一）教师实践性知识的研究艾尔巴茨（1983）正式提出了教师实践性知识的概念，并对其内容和结构进行剖析，将其区分为教师自己的知识、教学环境的知识、教学内容的知识、课程发展的知识和教学知识五类1。与此同时，舍恩（1983）指出专业实践者存在两种反思方式：对行动的反思和在行动中反思，并以此作为实践性知识产生的重要机制2。之后，教师工作中的实践性问题成为国际教师教育领域的一个重要研究主题，近二十年来也成为我国学者研究的一个热门主摘要：教育实践性知识是教师专业发展的重要基础，始于职前的教师教育。实证研究发现，师范生大学毕业前已经建构起了一定的教育实践性知识，且其建构有内在规律，个人生活史、大学教育理论学习、教学实践、对教育现实的思考和反思、阅读等要素对师范生教育实践性知识的建构均有不同程度的影响。师范院校在培育中，首要倡导现代学徒制浸润观摩的学习方式，丰富师范生对教育教学活动的表征，同时以建构模式重构教师教育课程体系，并辅之阅读以丰厚师范生的教育理论素养和人文素养，借助上述两途径丰富师范生教育实践性知识建构的经验背景；进而提供真实的教育教学情境，引导师范生学会思考和反思，以激发建构动机，并最终促成师范生教育实践性知识的建构。关键词：师范生；教育实践性知识；建构机制；实证研究；职前教师教育基金项目：江西省教育科学规划2021年重点项目“师范生教育实践性知识建构研究”（编号：21ZD061）。中图分类号：G40-052文献标志码：A文章编号：1674-2311（2023）01-0050-08作者简介：胡重庆，女，江西科技师范大学教授；黄培凤，女，华东交通大学助教（江西南昌330013）；陈玉蓉，女，江西科技师范大学副教授（江西南昌 330038）。教育学术月刊2023年第1期EDUCATION RESEARCH MONTHLY师范生教育实践性知识的建构机制胡重庆黄培凤陈玉蓉50DOI:10.16477/ki.issn1674-2311.2023.01.013题。教师实践性知识是教师内心真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用及表现出来的对教育教学的认识。教师实践性知识的成分包括：教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思的知识3。（二）大学生发展的因果模型阿斯汀(1970)提出了模型，将学生学习结果的所有影响因素分为三大类：第一，输入(inputs)，主要指学生入学时的个体背景；第二，环境(environment)，包括学生在大学期间在校园内外遭遇到的各种人群、项目、政策、文化及体验；第三，输出(outcomes)：学生离开高校时所形成的特点、知识、技能、态度、价值观、信仰以及行为方式4。该模型是最早且最有影响力的院校影响因素理论模型，也是许多关于大学教育效果研究的基础和出发点。该模型强调高等教育的输出即学生的学习结果是输入和大学环境两大类影响因素相互作用的结果。1984年，阿斯汀又对原有理论进行完善，认为学生的改变与发展是学生的努力、参与程度与院校资源相互作用的结果。之后，帕斯卡雷拉(1985)提出了学生发展综合因果模型，认为学生的学习和认知发展取决于院校结构和组织特征、学生背景、社会性互动、院校环境(包括大学文化、课程、政策等)、学生的努力质量这五大因素的直接与间接影响5。三、理论模型与研究假设（一）理论模型构建基于上述文献分析，本研究综合大学生发展的诸多因果模型，为师范生实践性知识的建构筛选出可能的影响因素，分析其作用过程和相互关系，为本研究搭建一个基本的理论分析框架。首先，本研究选出的输出变量为师范生建构的实践性知识，包括师范生的教育信念、自我知识、教学知识、人际知识和教学内容的知识，标记为jgzs。师范生的教育信念是指师范生对“教育的目的、什么是好教育、教师和学生在教育教学过程中的地位和作用”等教育基本问题的看法。是积淀于师范生内心深处的价值观念的反应，通常作为一种潜意识经验支配着师范生的行为。其形成受外在教育理论的影响比较小，受教师个人生活史（特别是学习经历、关键人物、事件和时期）的影响比较大6。师范生的自我知识是指师范生对自己要承担的教师角色、要发挥的作用、想成长为什么样的教师以及自我人格特点的认识。师范生的教学知识是指师范生在教学活动中，对教育情境做出迅速判断并采取相应的策略和方法实现教学三维目标的知识。师范生的人际知识是指师范生对于如何与学生、家长及教师同行交往的知识。师范生的教学内容知识是指师范生的学科知识以及对课程内容进行选择、加工、创造以及开发校本课程的知识。梅耶、沃鲁普等人的研究指出：教师的实践性知识是与学习内容紧密联系的7。舒尔曼研究了教师将教材转化为教学素材的四个过程：教师领会教材的内容与结构，将教学目标与教学内容联系起来思考的准备过程，在教材中选择重要概念加以具体化的表象过程，对照儿童的理解过程使表象过程合乎儿童特性的调整过程，着眼于自己教室里的儿童进行组合的组织过程。在此过程中，教师对教材也获得了新的理解8。其次，师范生实践性知识建构的影响因素，参照大学生发展的因果模型，可以从输入变量和过程变量两个层面进行分析。依据现有文献，本研究选择师范生的个人生活史作为输入变量，标记为grshs。师范生的个人生活史是指对教育实践性知识生成有影响的师范生个体的人生经历，其作为师范生建构教育实践性知识的经验背景而存在。克兰蒂宁和康奈利等人认为：教师的实践性知识是以个人生活史为基础的，个人经验史既是专业的也是个人的9。师范生的个人经历包括家庭背景、父母教养方式、所接受的学校教育、所遭受的事件和人物等诸多方面。本研究在访谈师范生的基础上，挑选出生命历程中重要教师的教育影响和生活中父母等重要他人影响两个方面。关于过程变量，本研究依据教师专业发展相关理论选择了四个预测变量建立模型。首先，大学习得的教育理论知识能为师范生的教育教学实践提供宏观层面的理念指导，指引师范生处理具体教育问题时把握好科学的方向，因此，本研究将教育理论学习作为一个过程变量引师范生教育实践性知识的建构机制51教育学术月刊 2023年第1期入模型，标记为llxx；其次，师范生参加的校内教育实训课程中的教学实践、在中小学的校外教育实习以及在校期间参加的其他校外教学实践活动，如支教活动和家教活动，这一系列教学实践活动为师范生教育实践性知识的建构提供了仿真的或真实的教育情境，因此，本研究将教学实践作为一个过程变量引入模型，标记为jxsj；再次，教育理论课堂上教师教育者提供的教育教学案例或现实教育问题，师范生亲历的一些教育事件或相关阅读，常能引发师范生的思考和反思，这些思考和反思的过程正是师范生个体的教育理论知识与教育实践对话的过程，最终促成了师范生对教育实践性知识的建构，因此，本研究将对现实教育问题的思考和反思作为一个过程变量引入模型，标记为xsfs；此外，师范生受个人生活史的影响，对教育教学易形成“内隐的前见，若不与他人对话，其难免沦为狭隘的、落后的定见 和 成见”10，师范生通过阅读教育类的文献、其他人文类文献和文学作品，与先贤对话，与智者交流，利于优化“内隐的前见”，不断提高对教育生活的感受力、理解力和判断力，促成师范生的教育信念、自我知识和人际知识等实践性知识的建构，因此，本研究将阅读作为一个过程变量引入模型，标记为yd。综上，可以形成“师范生实践性知识建构机制”的理论分析框架，如图1所示：图1“师范生实践性知识建构机制”理论模型（二）研究假设根据上述建构的理论模型和作用路径，本研究作以下假设：H1：个人生活史、大学教育理论学习、教学实践、对教育现实的思考和反思、阅读5个因素对师范生实践性知识的建构有直接效应；H2：个人生活史对阅读有直接效应；H3：个人生活史对大学教育理论学习有直接效应；H4：个人生活史对教育现实的思考和反思有直接效应；H5：个人生活史对教学实践有直接效应；6：四个预测的过程变量两两之间均具有相关性。四、测量工具与样本特征（一）问卷（量表）设计、预调查与检验调查问卷（量表）是本研究重要的测量工具，主要由三部分构成：一是师范生实践性知识量表（量表1）；二是师范生实践性知识建构影响因素量表（量表2）；三是师范生的基本信息。量表1和量表2所包含的维度及测量指标见表1。表1师范生实践性知识及其影响因素量表的测量指标量表1(师范生实践性知识量表)维度教育信念教师自我知识教育内容知识教学知识人际知识测量指标教育目的观学生观教师观教师自我角色认知教师自我作用认知教师自我人格认知加工处理教材的知识课程开发的知识学科专业知识教学情境知识教学策略知识课堂管理知识与学生相处的知识与家长相处的知识与同事相处的知识量表2(师范生实践性知识建构影响因素量表）维度个人生活史大学教育理论的学习教学实践对教育现实的思考与反思阅读测量指标大学教师的教育示范中小学教师的教育示范生活中重要他人的影响教育教学基本原理的学习学科教材教法的学习经典学习理论的学习大学教学实训课程中的实践教育实习大学期间其他校外教学实践课堂教育教学案例引发的思考媒体呈现的教育问题引发思考亲身经历教育事件的反思阅读教育类文献阅读其他人文类文献阅读文学作品编制量表时，均采用李克特五等级计分方法对量表1和量表2的答案选项进行设计，从“非常不符合”到“非常符合”分别赋值“1、2、3、4、5”，由此形成预测问卷。之后，采用问卷星软件随机发放并回收了11352份问卷，并利用所获的预测数据分别检验两份量表的信效度。首先对问卷题项进行项目分析，采用“极端组”法检验两份量表中各个测量题项的区分度，剔除了不适当的测量题项。接着，在计算出KMO值（均大于0.900）和进行Bartlett s球形检验（卡方值在0.01水平上达到显著）的基础上，对量表和量表分别进行因子分析。经因子分析，量表被划分为教育信念、教师自我知识、教育内容知识、教学知识和人际知识五个维度（累积解释总变异量为77.885%），其中，教育信念维度包括教育目的观、学生观、教师观3项测量指标；教师自我知识维度包括教师自我角色认知、教师自我作用认知、教师自我人格认知3项测量指标；教育内容知识维度包括加工处理教材的知识、课程开发的知识、学科专业知识3项测量指标；教学知识维度包括教学情境知识、教学策略知识、课堂管理知识3项测量指标；人际知识维度包括与学生相处的知识、与同事相处的知识、与家长相处的知识3项测量指标。经相同的因子分析步骤，量表被划分为五个维度，即个人生活史、大学教育理论学习、教学实践、对教育现实的思 考 和 反 思、阅 读（累 积 解 释 总 变 异 量 为70.611%），其中，个人生活史维度包括大学教师的教育示范、中小学教师的教育示范、生活中重要他人的影响3项测量指标；大学教育理论的学习维度包括教育教学基本原理的学习、学科教材教法的学习、经典学习理论的学习3项测量指标；教学实践维度包括大学教学实训课程中的教学实训、教育实习、大学期间其他校外教学实践3项测量指标；对教育现实的思考与反思维度包括课堂教育教学案例引发的思考、媒体呈现的现实教育问题引发的思考、亲身经历教育事件的反思3项测量指标；阅读维度包括阅读教育类文献、阅读其他人文类文献、阅读文学作品3项测量指