师范专业认证视域下的教育实践体系构建_方江振.pdf

2022年第4期（总第127期）No.4.2022General.No.127闽南师范大学学报（哲学社会科学版）JOURNAL OF MINNAN NORMAL UNIVERSITY（Philosophy and Social Sciences）师范专业认证视域下的教育实践体系构建方江振1,李祯2（1.闽南师范大学 体育学院，福建 漳州363000；2.闽南师范大学 外国语学院，福建 漳州363000）摘要:教育实践体系构建对提高师范生培养质量至关重要。师范专业认证视域下的教育实践体系不仅直接影响“一践行三学会”毕业要求的达成，更是关系到专业人才培养目标的达成。针对教育实践课程体系不完善和协同培养机制的不健全以及质量评价保障体系不科学等亟待解决的问题，提出了构建全方位教育实践内容体系，健全“三位一体”协同培养机制、完善质量评价保障体系是构建和健全师范专业教育实践体系，实现专业人才培养目标。关键词:师范专业；认证；教育实践体系 中图分类号:G652 文献标识码:文章编号:2095-7114(2022)04-0118-05师范专业认证是中国教师教育领域一项具有革命意义的举措,是衡量高校教师教育人才培养水平的一把规尺1。师范专业认证工作不仅能够促使高校提高教师教育专业人才培养的质量2，而且能够优化教师教育结构，改善师范生学习体验，最终形成以学生为中心的教师教育体系3。其中，教育实践体系是师范专业认证过程中重要的考查内容。师范专业认证视域下的教育实践体系构建，对达成“一践行三学会”的毕业要求，促进人才培养目标实现具有重要意义。一、师范专业认证视域下教师教育实践体系构建的意义提高教师教育人才培养能力，推动教师教育振兴发展是开展师范专业认证的初衷。师范专业教育实践体系在师范生培养过程中发挥着极其重要作用。2018年中共中央、国务院印发了 关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见，突出强调了“根据基础教育改革发展需要，以实践为导向优化教师教育课程体系”，凸显了实践体系构建的重要性。构建与社会需求接轨的教育实践体系不仅是各大高校全面提高人才培养能力和专业办学水平的关键，也是达成师范专业人才培养目标的重要条件。（一）教育实践体系的构建是全面提高人才培养能力和专业办学水平的关键当前，我国高等教育正处于大众化发展转向内涵式建设过程中，特别注重人才培养能力和专业办学水平的提升。师范专业人才培养模式由原先相对封闭逐步向开放式和综合化发展，重构体系和落实保障是提高人才培养质量的必然选择。首先，当前社会对未来师资的要求更加注重实践价值取向。国际上关于师范专业的价值取向主要有学术取向、实践取向、批判或社会取向和综合取向四种4。其中，后三种取向凸显了师范专业的“实践”特性，符合师范专业人才培养目标5。其次，普通高等学校本科专业类教学质量国家标准普通高等学校师范专业认证实施办法（暂行）等文件均明确提出要强化实践教学体系，收稿日期 2022-07-23作者简介 方江振，男，福建云霄人，闽南师范大学体育学院副研究员；李祯，女，福建漳州人，闽南师范大学外国语学院讲师。基金项目 闽南师范大学教育教学改革项目2020年度立项课题（JG202025）；闽南师范大学教育教学改革项目2021年度立项课题 （JG202103）。118DOI:10.16007/ki.issn2095-7114.2022.04.017第4期方江振,李祯：师范专业认证视域下的教育实践体系构建增加实践、实验比重。最后，教育实践在师范专业人才培养中发挥着不可替代的作用。国内一些高师院校将教育实践体系的完善作为提高人才培养能力和专业办学水平的首要任务，与地方政府、中小学校联合，构建“三位一体”的教师教育创新实验区，实现教育实践体系的不断优化与完善6。（二）教育实践体系的构建是达成师范专业人才培养目标的重要条件完善教育实践体系是提升现代师范专业人才培养能力和专业办学水平的必由之路，也是培养适应社会需求人才，达成培养目标的必然选择。当前，教师培养中最大的矛盾是师范类专业人才培养质量与人民群众对“好教师”的需求日益增长之间的矛盾1。为了解决好这一矛盾，各大高校逐步完善教育实践体系。一方面，通过对用人单位等社会利益相关方的需求调查，摸清未来“好教师”的“标准”，并邀请用人单位等社会利益相关方参与人才培养过程。另一方面，师范生到用人单位进行教育实践，聘请中学一线优秀教师作为师范生的实践导师，提升师范生的教学能力和班主任工作能力，增强职业认同，提高社会适应力，满足社会的需求。教育实践体系的构建可以加深师范专业学生对理论知识的理解，逐步培养师范生实践能力，实现师范专业人才培养目标与社会需求的无缝对接7。二、师范专业认证视域下教育实践体系存在的问题教育实践课程体系对师范生养成师德规范、学会教学、学会育人、学会发展等学习目标的达成具有重要作用，直接影响着教师教育人才培养目标的达成。但是，师范专业教育实践依然存在教育实践课程体系不完善、协同培养机制不健全、质量评价保障体系不科学等问题。（一）教育实践课程体系不完善教育实践环节主要包含教育见习、教育实习和教育研习等环节。教育实践课程体系对教育实践课程的教学目标、教学内容、教学方法、评价方法等内容，虽有明确的规定。但是，当前在大多数高校师范专业人才培养方案中，教育实践集中安排在大学的最后一年。师范生在高校完成相关的理论学习和教育实践前期准备工作，由部分教师带队到中学参加教育实习和教育研习。由于实习基地较多，管理不规范，多数带队教师受家庭和工作量大等因素影响，对师范生的指导力量较弱。师德体验、教育见习和教育研习等教学内容流于形式。指导教师对师范生的教育实践课程评价，往往碍于情面，分数普遍偏高。教育实践课程体系的不完善，直接影响着“一践行三学会”毕业要求的达成，进而影响人才培养目标的达成。（二）协同培养机制不健全“协同育人”是高校培养符合社会需求人才的关键举措。随着国内高校师范专业人才培养体系的不断开放，许多高校与地方政府、中小学校共建了教师教育创新实验区，对“协同育人”进行了有益的实践探索。但是，当前协同培养机制不健全，仍然存在高校协同意识不强，“协同育人”效果不理想等问题8。高校、地方政府、中小学校三者在师范生教育实践等方面尚未真正形成合力，无法实现人才培养目标与社会需求无缝对接。（三）质量评价保障体系不科学科学的质量评价保障体系对健全教育实践体系至关重要。师范专业认证要求学校和二级学院要有相关达成度评价机制，确保课程评价、毕业要求和培养目标达成度评价结果能够在持续改进中发挥作用，从而形成“评价反馈改进”闭环9。质量评价标准是否合理，评价体系是否完善将直接影响人才培养质量的持续提升。当前，一些高校针对师范生的教育实践评价虽然进行了一些较为深入的改革，如采取过程性评价与结果性评价相结合的方式，评价主体也由过去的单一主体改进成多元评价主体，等等。但是，在具体的评价过程中，一方面，评价主体存在主观局限性，难以对学生的整个教育实践环节作出客观评价；另一方面，许多高校对教育实践的过程管理不够科学和精准，还停留在传统的方式，过程性评价仅 指践行师德，学会教学，学会育人，学会发展。1192022年闽南师范大学学报（哲学社会科学版）仅依靠学生自行提供的材料，不能对学生进行科学的评价。三、师范专业认证视域下教育实践体系构建建立完善的师范专业教育实践体系是高校提高师范专业人才培养质量的必然要求，也是达成专业人才培养目标的必要条件。因此，构建全方位教育实践内容体系、健全“三位一体”协同培养机制、完善质量评价保障体系是构建和健全师范专业教育实践体系的有效途径，不仅有助于实现专业人才培养目标，而且有益于师范专业人才质量的提升。（一）构建全方位教育实践内容体系教育实践是师范生培养中最重要的教学活动之一，是实现教师教育理论与实践融合的关键环节。当前，教育实践主要侧重于学生实践能力的提升，没有完全发挥其综合育人的价值。只有不断完善师范专业教育实践课程体系，全方位地设计与实施教育实践，才能让教育实践通过课程这一载体，充分发挥其价值。各二级学院应该根据学校制定的实践教学体系与实践课程建设相关制度性文件，制定相应的实施方案，注重教育实践的课程内容体系建设，明确教育实践课程的教学目标、教学内容、教学方法、评价方法等内容，制订规范的教学大纲，细化实践考核指标，关联毕业要求。通过教育实践课程的学习使师范生在实践性知识、职业情感、实践能力等方面得到提升，满足人民群众对“好教师”的期待。教育见习、教育实习、教育研习贯通，涵盖师德体验、教学实践、班级管理和教研实践等内容，实现各教育环节有机衔接。师范生在高校和中学教师的指导下观摩教育实践、参与教育实践、研究教育实践。课程内容支撑着课程目标，课程目标指导和监督教育实践课程的实施。通过对教育实践内容的科学评价与反馈，确保培养目标的达成（图1）。（二）健全“三位一体”协同培养机制高校教师教育人才培养必须遵循“学生中心、产出导向、持续改进”的师范专业认证理念。这就要求高校办学要以学生的发展成才为出发点，培养社会需要的教师教育人才，并通过评价反馈机制，不断完善培养机制。尤其是尽量让用人单位直接参与人才培养的全过程，建立健全“三位一体”协同育人机图1教育实践课程体系结构示意图 120第4期方江振,李祯：师范专业认证视域下的教育实践体系构建制更是行之有效的办法。“三位一体”是指高校、地方政府和中学联合签署协同育人协议，共建教师教育创新实验区，联合制定相关制度和保障措施，建立了各方权责明晰、稳定协调、合作共赢的“三位一体”协同培养机制10。在实验区内，选取优质中学建立长期稳定合作关系。具体各方职责见图2：首先，地方教育行政部门和中学参与人才培养方案的制定，提出对未来教师职业素养要求，包括基本素质、专业素质、获取和应用知识的能力、创新创业能力和社会服务能力等基本主要项目。中学一线教师不仅教学经验丰富，教学技能应用自如，而且最熟悉未来师资需要具备什么样的素养。他们参与高校人才培养方案制定，使得人才培养能够确保“产出导向”，培养社会需要的人才。其次，地方教育行政部门和中学参与教育实践课程的实施。这主要四个方面：一是地方教育行政部门统筹协调“三位一体”建设各项事宜，制定中学教师培训与实习需求计划，安排专项经费支持在职教师的置换培训和师范生的教育实习。二是中学与高校（或二级学院）联合建立师范生的指导教师队伍，实行“双导师”制度。指导教师负责对师范生的教育见习、教育实习和教育研习进行全方位的指导，并实施评价。指导教师队伍动态更新，有遴选、培训、评价等相关措施。三是聘请中学优秀教师进大学课堂，开设微格教学等课程，通过专题讲座、集体备课等方式，参与教育实践课程的实施。四是地方教育行政部门与高校联合建立一批稳定的实践教学基地。基地的选择包含指导教师队伍、学校食宿保障、领导重视程度等要素。基地挂牌成立后，每年一考核，优胜劣汰，动态管理。对于考核优秀的基地给予奖励。最后，地方教育行政部门和中学参与高校做好人才培养方案的修订工作。随着时代的发展，社会对未来教师的要求也在不断变化，迫使高校必须定时对人才培养方案进行修订。在人才培养过程中，高校不断完善评价与反馈机制。针对在教育实践课程中收集到的反馈问题，及时邀请地方教育行政部门领导、中学指导教师、毕业生代表、在校生代表、教师代表、家长等利益相关方进行讨论，并将讨论结果作为修订人才培养方案的依据，不断完善人才培养方案。（三）完善质量评价保障体系完善的质量评价保障体系是师范专业教育实践体系的重要组成部分。建立公正、动态的实践教育评价体系是保证实践教育活动质量的重要举措11。高校应依据 教师教育课程标准 实践要求和相关文件，制定详细的教育实践评价管理办法，加强对教育实践的规范管理。管理办法对考核标准、评价方法、评价主体和评价反馈等均要有详细说明。二级学院结合各专业特点，制定可衡量的教育实践表现性考核标准，对教育实践进行科学客观评价。教育实践评价方法采取过程性评价与结果性评价相结合的方法。通图2“三位一体”协同培养机制运行模式图 1212022年闽南师范大学学报（