取士视角下中华经典诵读教育的古今省思_张震.pdf

第 卷第期 年月湖 州 师 范 学 院 学 报 收稿日期：基金项目：教育部人文社科青年基金项目“工夫论视域下的阳明心学教育及当代价值研究”（）；湖州师范学院“四新”教育教学改革研究项目“立德树人与中国工夫：新文科背景下 工夫 融入师范课程教学的改革探索”（）。作者简介：张震，博士，讲师，从事中国课程与教学思想史研究。取士视角下中华经典诵读教育的古今省思张震，（湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 ；浙江省乡村教育研究中心，浙江 湖州 ）摘要：经典诵读教育与国家取士制度之间的联系密切且悠久，从取士视角对我国经典诵读教育的历史脉络进行梳理可为中华经典诵读工程的推进与落实提供有益参考。通过回溯 论语 中的孔门教诲，可以发现“成于乐”是孔子对经典诵读教育的初心。其后，伴随着历代取士制度更易，经典诵读教育整体上经历了“多样化”“制度化”和“转衰化”三个历史阶段的流变。立足新时代，总结回顾经典诵读教育的初衷与历程、经验与教训，有助于守正创新，促进中华经典诵读教育实现创新性发展与创造性转化。关键词：经典诵读；孔子；“成于乐”；传统文化教育；取士中图分类号：文献标志码：文章编号：（）教育部和国家语委印发的 中华经典诵读工程实施方案 指出，到 年，要使“贯穿大中小幼的中华经典教育体系基本完善”。这体现了国家对经典诵读教育的高度重视，也激发了教育实践界的踊跃参与。相较而言，学界相关研究较少，且从已有成果来看，呈现出实践及现实探讨多于理论及历史省思的研究特征。在实践及现实层面，学界已有研究主要涉及对经典诵读的内容、方法与学段的讨论。内容上以国学经典为主，兼及语文、历史 等具体学科视角；方法上既有对选材方法的讨论 ，也有对诵读策略的思考 ，其中有学者开展了有关吟诵、冥想 ，等具体方法的创新探索；学段上以中小学研究为主，但也有学者探讨了高校经典诵读的“内在意蕴与建构路径”。相较而言，理论及历史层面的研究要少得多，且主要是从西方经典阅读理论 或哲学立场 进行的探析，缺少扎根于我国历史文化的理论省思。事实上，我国存在悠久的经典诵读教育历史，而其中作为教育评价“指挥棒”的取士制度，对经典诵读教育有着重要影响。两者之间的联系密切且悠久。早在汉初尉律中便已有“学僮十七已上始试，讽籀书九千字，乃得为吏”的记载 。故此，从取士视角出发，对我国经典诵读教育的初衷与流变进行宏观脉络梳理，可为当今中华经典诵读工程的决策落实提供有益参考。一、“成于乐”：经典诵读教育的初心谈经典诵读教育需先明确何为“诵”“读”。许慎 说文解字 云：“诵，讽也。”又云：“读，诵书也。”其中“讽”是背书的意思。段玉裁并不同意许慎将讽、诵合一的解释，他援引 周礼 经注认为：倍文曰讽，以声节之曰诵。倍同背，谓不开读也。诵则非直背文，又为吟咏以声节之。周礼经注析言之，讽诵是二。许统言之，讽诵是一也。在段玉裁看来，“诵”是比“讽”更具音乐性且通过吟咏等形式表现出来的一种读书方式，非仅指背诵。不过，无论是“诵”还是“讽”，在段氏看来都是文辞层面的。要领会经典文本的意蕴则需要“读”。与许氏将“读”解为“诵书”不同，段氏认为“读”乃“籀书”之意，是指学习者能对所读之经典文本进行义理的理解与演绎。即“讽谓背其文，籀谓能绎其义”。对“诵”与“读”之间的关系，段氏进行了精确地区分：“讽诵亦可云读。而读之义不止于讽诵。讽诵止得其文辞。读乃得其意蕴。”所以，今日我们可以将经典诵读理解为对经典文本进行的包含朗读、背诵、吟咏以及理解与感悟在内的一种由外而内、由表及里的学习方式。回溯经典之源，孔子是如何看待经典诵读教育的呢？纵观 论语，鲜有孔子对“诵”的直接讨论。但是对只“诵”不“读”的方式，孔子并不赞成。比如，他说“诵诗三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”（论语子路第十三）可见在“诵”诗 与理解并学以致用之间，孔子更重视后者。简言之，不能只强调口耳记诵、博闻强识却忽略了理解层面的融会贯通与实践层面的学以致用。孔子对经典诵读教育的态度主要体现为“兴于诗”。“兴于诗”即通过让学习者诵读、吟咏作为古典六经课程之一的 诗经，达致兴发情志、促成个体求仁自觉的教育作用。“兴于诗”是一种颇具音乐性的经典诵读方式。孔子喜欢欣赏音乐，在齐国闻 韶 乐可以“三月不知肉味”（论语述而第七）。他也青睐通过富有音乐性的方式将文字“咏”“歌”出来。如对曾点“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的理想，孔子就很欣赏（论语先进第十一）。又如“子与人歌而善，必使反之，而后和之。”（论语述而第七）在诵读教育的次第问题上，孔子云：“兴于诗，立于礼，成于乐。”（论语泰伯第八）与经典诵读教育最贴切的阶段即“兴于诗”的阶段，而 诗经 本身又是富有音乐性的“思无邪”的经典文本。通过吟诵 诗经 获得“兴”的教育效果之后，应朝着何种更高境界前进？孔子的答案是“成于乐”。此“乐”既是音乐性之“乐”，也是实现了人格圆融、体证了自性完善之“乐”。通过孔子与其徒子贡的一次谈话，我们可以推论出孔子认为“乐”近于教育的最高境界。“赐也，女以予为多学而识之者与？”“然，非与？”曰：“非也，予一以贯之。”（论语卫灵公第十五）在“一以贯之”中，如何理解孔子用来“贯之”的“一”？我们可以从学习次第视角出发，在 论语 原文中寻找答案。在孔子看来，“一以贯之”显然高于“多学而识之”，所以，在孔子心目中学习的境界是有高低之分的。若我们能理解孔子心中为学的最高境界，即可初窥“一以贯之”中“一”的奥义。论语 中确实记载了孔子有关为学境界高低的言说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（论语雍也第六）由此，学习分成了“知之”“好之”“乐之”三重境界，而处于最高境界的即是“乐之”。故而，当谈及为学境界高低时，“乐”近于“一”。此乐亦即“忠恕”之乐，亦即“孔颜乐处”之乐，一以贯之。“立于礼”是孔子对介于“兴于诗”的经典诵读教育与“成于乐”的学习境界之间的道德践履要求。孔子并非只看重“乐”，礼乐均为孔子所重。不过比起诵读型口耳学习，孔子更看重礼乐型工夫践履学习。论语 中“礼”“乐”的出现频次显然高于“诵”“读”。“礼”“乐”的教化规模也远非“诵”“读”可及，其着眼点在于更广范围的道德教化，而非局限于经典的章句之间。值得注意的是，如果将“礼”“乐”分为内在向度与外在向度，孔子显然更重视前者，并批评了当时礼乐的“外向”趋势：“礼云礼云，玉帛云乎哉？乐云乐云，钟鼓云乎哉？”（论语阳货第十七）总之，比起“兴于诗”的经典诵读教育，孔子更看重“立于礼”的道德践履教育；而比起“立于礼”的外在表现形式，孔子更看重主体人格内在的“成于乐”，看重“一以贯之”内蕴于心的人格生命之“乐”。可以说，“兴于诗”的经典诵读教育是走向“立于礼”与“成于乐”的基础，而“立于礼”之实践性与“成于乐”之内发性，应作为经典诵读教育的追求。这便是孔子对经典诵读教育的初心。第期张震：取士视角下中华经典诵读教育的古今省思二、取士制度的演进与经典诵读教育的流变孔子之后，中国历史从春秋战国的百家争鸣演进至秦汉时期的天下一统。汉武帝初立，“罢黜百家，表章六经”，设“五经博士”，正式开启了近两千年将诵读“六艺之科，孔子之术”的经典作为社会主流教育取向的历史进程。随着历史流衍，“五经”逐步扩展为“七经”“九经”“十三经”等，儒家经典地位日显，在很长一段时期内成为必读经典，直至 年蔡元培通令全国中小学废止读经为止。经典诵读教育在我国历经了悠久的历史兴衰，留下了诸多宝贵经验。已有学者对不同历史时期的诵读法演变与特点进行过概括与梳理，总结了诵读法从诞生到深化与成熟的历史进程 。值得继续推进的是结合历代取士制度对经典诵读教育在内容与方式上的演变加以梳理，因为取士制度在很大程度上影响着经典诵读教育的效用及内容范围。结合孔子“成于乐”的初心，通览经典诵读教育因取士制度演变而呈现的不同特征，我们可以检视其演变与初心相距几何，从而为今日相关教育决策提供镜鉴。（一）春秋战国：百家争鸣与经典诵读多样化时期春秋战国时期被称为“大争之世”，其时“争地以战，杀人盈野。争城以战，杀人盈城”（孟子离娄下）。此时，割据分裂的土地难以形成统一的思想，百家学说争相用世，有关经典诵读教育的观点也蔚为多样。孔子之后，先秦儒家最重要的代表为孟子和荀子。孟子罕论诵读。在 孟子 中直接有关诵读的仅一句：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？”（孟子万章下）据方勇译注，此句中“颂”通“诵”。这是孟子对经典诵读教育提出的要求，既要诵读先贤诗书，更要“知其人”。相较于诵读诗书，孟子更重视通过“有无并重的工夫践履”来实现成德目标 。荀子则比较看重经典诵读教育。在荀子看来，学习者应诵读的内容是儒家学派的经典，他说：“学恶乎始？恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读礼。”（荀子劝学）可见，荀子认为学习之始就应从经典诵读教育开始，而经典诵读教育之指向，是“始乎为士，终乎为圣人”（荀子劝学）。纵然达到圣人境界不易，但在荀子看来，儒家士子“始乎为士”仍是必要的。在经典诵读教育的年龄阶段上，荀子主张学习者最好从小就接受经典诵读教育，因为“少不讽诵，壮不论议，虽可，未成也”（荀子大略）。在诵读方法上，荀子强调“诵数以贯之”（荀子劝学），但同时也对为人师者在诵经解说方面提出警告，认为“诵说而不陵不犯，可以为师”（荀子致士）。先秦时期另一显学即墨家学派。在 墨子 一书中“诵”字只出现过两次，但这仅有的两次却鲜明地反映了墨家对经典诵读教育的主张。其中，在一次与儒家学者公孟子的论辩中，墨子基于对礼乐的反对进而反对诵读儒家 诗经 等经典，认为这是对实务的荒废。在墨子看来，如果按照儒家方式进行经典诵读教育及开展礼乐教育活动，那么“君子何日以听治？庶人何日以从事？”（墨子公孟）不过，尽管墨子看似反对诵读儒家经典，但他并不反对诵读“先王之道”或“圣人之言”，而这些其实也恰好是包括儒家在内的，也是为先秦众多学派所推崇的。墨子认为诵读与理解“先王之道”“圣人之言”的建议不仅王公宜采纳，百姓也宜采纳，正所谓“王公大人用吾言，国必治，匹夫徒步之士用吾言，行必修”（墨子鲁问）。在墨子之后，墨家学者中是否依然存在经典诵读教育？又诵何经典？从 庄子 中的记述来看，答案是明确的。庄子 提到“南方之墨者若获、已齿、邓陵子之属，俱诵 墨经”（庄子天下）。这可以侧面反映出墨家后学以 墨经 作为经典诵读教育的主要内容。先秦时期百家争鸣，这里仅以被韩非子称为彼时“世之显学”的儒墨二家为例，说明当时天下学子在经典诵读教育方面的多样化特征。彼时尚未形成统一的政治体系，故亦未建立制度化的取士制度，于是天下学子不必拘于某家学问，自觉受用便可学习之、诵读之。先秦时期有诵读的自由，亦有不诵读的自由，道家学派是反对经典诵读教育的代表，庄子曾通过“轮扁斫轮”的故事来表达这一主张。道家湖 州 师 范 学 院 学 报第 卷学派的上述观点从另一个角度反映了国家取士制度与经典诵读教育间的联系，因道家坚持“无为”“自然”、宁可“曳尾泥涂”等价值取向，故无须通过诵读经典来习得能用世的知识与技能。对于寻求有为、企盼施展抱负或求取富贵的百家士子而言，在各诸侯国谋求富国强兵的用人之际，自然是百花齐放、各显神通，进行着内容丰富、方式多样的经典诵读活动，这也呈现了该时期经典诵读教育多样化的历史阶段特征。（二）秦汉至隋唐：天下一统与经典诵读制度化时期秦始皇实现大一统以后，经典诵读教育开始进入逐渐制度化的轨道。这一制度化进程在唐代达到巅峰，表现为科举制成为国家取士定制。短暂的秦王朝二世而亡。其重视事功，奖励耕战，以法为教，以吏为师，罕闻有关经典诵读教育的代表性历史事件。再加上“燔天下诗书”等举措，人们似乎认为秦王朝不可能与经典诵读教育有关。然而值得注意的是，在秦朝选拔官吏的考试中也有“明经科”。只不过相较于通过耕战等事功定勋方式，其作用并不显著。而且，秦代明经科中的“经”并非只是儒家经典，也包括了先秦百家经典。自汉代起，经典诵读教育与考试制度间的联系愈发紧密。汉代察举制萌芽于汉高祖时期，刘邦下令御史、中执法、郡守等官吏如果发现有“称明德者”，“必身劝勉，遣诣丞相府”进行考察登记，如果