破除高校通识课考评制度阻碍...变“金课”全面提升教学质量_刘洪彬.pdf

2023.2黑龙江教育 理论与实践“水课”概念由来已久，目前，通识课几乎成为“水课”的代名词1-2。“全国各高校尤其是学生综合素质比较高的一流高校日益重视通识课教育”，虽然“我国的通识教育还处在一个起步阶段”3，但是我国高校课程体系至少有一半为通识课。按照这样的构成特征，通识课的教学质量必然成为影响本科教学质量的关键。通识课具有全校性、跨专业的特点，因此，在“宽基础、弱专业”的背景下，通识课教师只有坚持以学习为中心的教学理念4，才能培养学生的自主持续学习能力，使其成为合格的社会主义建设者和接班人5。2018 年，教育部发布首个高等教育教学质量国家标准，即 普通高等学校本科专业类教学质量国家标准，是高等教育由规模增长向质量提升转变阶段的重要保障。加强课堂教学及过程学习管理是杜绝“水课”，提升教学质量的重要手段6-7。为此，强化以过程学习为依托，以提升通识课教学质量、培养学生自主持续学习能力为目标，完善课程考评的制度设计，对于加快建设高水平本科教育、全面提高人才培养质量具有重要意义8。一、高校通识课主要特征分析（一）课程设置分散不成体系，且单门课程学分少，学生不重视在“宽基础、弱专业”的人才培养理念指导下，目前，高校通识课的总学分已经占到全部学分的 50%以上，比重较大；在总学分既定的约束条件下，每门通识课通常只有 2 学分，而每门专业课尤其是专业核心课至少有 3 学分，有的甚至达到 6 学分。因此，对学生而言，通识课常常成为“凑学分”的课，甚至是“刷分”的课。通识课面向全校学生开设，参与选修的学生常常来自不同学科、不同专业，这也恰恰是“宽基础、弱专业”教育理念下通识课的本意所在。然而，对于参与选修的学生而言，大多数时候其主要选课动机是因为受到培养计划的制度约束，而不是为了适应“宽基础、弱专业”的人才培养需求而做出的主动选择，由此导致其学习的目的并不在于能够掌握其他领域的专业知识9，而仅是获得相应的学分，因此，通识课往往得不到应有的重视。学生也觉得通识课不重要，抱着混学分的态度来应付。因此，参与选修通识课的学生的学习主动性、积极性通常较低。2023 年第 2 期（总第 1416 期）No.2，2023Serial No.1416黑龙江教育（理论与实践）HEILONGJIANG EDUCATION（Theory&Practice）收稿日期：2022-03-22修回日期：2022-04-09作者简介：刘洪彬（1974），男，吉林长春人，浙江理工大学经济管理学院副教授，博士，研究方向：信息披露与财务治理。基金项目：浙江省教学科学规划课题“基于创新型人才培养目标的 O2O 融合教学常态化教学效果评价指标体系研究”（2021SCG290）摘要：经过对现行制度下教师与学生的博弈过程分析可以发现，通识课“水课”的形成不是教师或学生单方面的短期行为结果，其深层次原因恰恰在于对教师和学生的考评制度设计允许甚至鼓励教师与学生长期采取消极行为选择所造成的均衡结果。为此，高校需要以构建多元化考评目标为突破点来改进和完善对教师和学生双方面的考评制度设计，树立并强化“以教学为中心”的理念，以实现教师和学生长期积极行为选择的最优均衡，从而全面提高通识课教学质量。关键词：通识课；协同考评；制度设计；“水课”；“金课”中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1002-4107（2023）02-0053-05破除高校通识课考评制度阻碍“水课”变“金课”全面提升教学质量刘洪彬1，于桂娥2（1.浙江理工大学，浙江 杭州 310018；2.浙江工商大学，浙江 杭州 310018）高教探索53黑龙江教育 理论与实践2023.2破除高校通识课考评制度阻碍“水课”变“金课”全面提升教学质量（二）课堂教学规模大，且多在边缘时段上课，教学双方效率较低因为通识课是面向全校学生开设，所以往往导致一门通识课参与选修的学生人数较多，通常超过 100 人，有时甚至超过 150 人或 200 人10，120 人左右是非常普遍的情况。由于课堂教学人数规模大，很多灵活、有效的教学方式方法和手段不利于采纳和应用，通识课教师的课堂教学组织和管理难度也相应提高，致使教学效率较低。专业是高校培养人才的平台，相应的专业课尤其是专业核心课的上课时段通常能够得到优先安排，而通识课的上课时段往往“见缝插针”地安排在边缘时间段，很多时候会安排在学习效率较低的下午第 1、第 2 节课，或者晚间时段，有的甚至安排在周末，在一定程度上影响了学生的学习效率。（三）通识课教师与学生互为“过客”，双方认同感低通识课的典型特征是开放性选课，即面向全校学生，参与选课的学生不仅不受学科、专业限制，有的通识课甚至不受年级限制，各年级的学生可以同时选课。对参与选修的学生而言，一门通识课几乎不会被选修两次；对通识课教师而言，一学期的课程上完后，师生之间基本上不再有交集。这导致通识课教师与学生双方的认同感相对较低。与选修通识课不同，学生在一门专业课结束后，会与专业课教师建立长期的联系，以方便接续的专业课程、实践、实习及毕业论文等的后续学习；拥有硕博学位点的高校，甚至会为学生进一步读研、读博做准备，加强学生与专业课教师之间的联系；而专业课教师也希望在教学中发现并培养未来的专业人才。因此，无论是专业课教师还是学生，普遍会将重心放在本专业层面，并不断提高彼此的认同感，以期达到双赢。（四）通识课教学对教师的教学科研贡献不显著，影响教师积极性从我国高校的建设方案和实施策略来看,各高校竞相比拼的主要是学科和科研建设，相对忽视教学。高校建设中存在的重科研轻人才培养的现象直接导致了通识课程不被重视的现状。目前，高校评价制度体系对教师的科研激励远大于教学激励，为此，教师要面对和承担更大的科研考核压力，在时间和精力有限的条件下，教师的理性选择必然是重科研轻教学；而在教学工作中，专业课尤其是专业核心课教学更容易得到教师与学生的共同重视，通识课教学则常常被边缘化。由于通识课教学对教师的教学、科研贡献不显著，通识课教师在教学过程中积极性不高，表现为对课堂教学、课程考核方式等趋于简单化、便利化，从而导致课堂教学比较单调、课程考核方式过于简单，甚至有个别通识课教师教学态度不认真，敷衍了事。二、教师与学生考评制度的困局是高校通识课成为“水课”的诱因高校通识课为什么会成为“水课”，有研究者认为主要取决于课程的内容和考核方式及任课教师的课堂行为。周建新等人通过问卷分析认为，“在高到课率课堂中，教师的态度往往比较主动,性格活泼、开朗，课堂互动较多,其中就包括教师与学生的交流”，对于教师的鼓励与批评，虽然“只有 8.15%的学生表示如果教师指出自己的不足,则不会去上课了”，但反馈信息会影响到教师在课堂上的行为选择11。对通识课主要特征进行进一步分析可以发现，教师与学生双方面的不合理的考评制度设计所形成的制度困局是更深层次的决定性影响因素，是教师与学生的考评制度长期相互作用于教师和学生的行为选择所形成的结果。（一）通识课教师与学生行为选择的制度困局让自己的行为和成果得到认可符合大多数人的心理需求，教师也不例外。大多数通识课教师，在第一次上课时，也希望能够高质量完成教学任务，然而现实结果可能并不尽如人意。通识课教学内容通常是跨专业、跨学科的，而选课的学生又具有不同专业、不同学科背景，且选课人数通常超过 100 人，各种情况交织在一起，导致通识课教师对课程内容的把握有较大难度，不容易获得多数学生的认可，而且超过半数的学生的通识课选修目的仅是为获得学分，因此，学生更关注考核方式及难易程度，对课程内容并不是很关心。在现行的教师与学生考评制度框架下，教师与学生各自的理性选择所做出的最有利于自己的行为选择导致了“水课”的形成。教师方面，考核重科研、轻教学，教师的职称晋升、各种荣誉、学科的评估与学位点建设等，无不倚重科研项目及学术论文，而在教学业绩的评价体系中，侧重结果的学生评价往往也具有较大的影响。因此，教师的最佳选择，应该是将主要精力放在科研层面，然后借助“水课”这种最有效的方式获得学生好的评价结果。学生方面，课业考核重期末考试的结果，而非学习过程，较高的期末考试成绩，有助于学生获得好的学习绩点，从而有利于评奖、推优、推免研究生及出国留学推荐等。由于通识课教师无法选择上课的学生，而学生则可以相对自由地选择通识课教师，使得教师与学生在双方面考核制度的作用耦合过程中，不可避免地陷入了“囚徒”困境。542023.2黑龙江教育 理论与实践破除高校通识课考评制度阻碍“水课”变“金课”全面提升教学质量（二）通识课教师与学生的“囚徒”困境教师与学生的博弈过程，恰似“囚徒”困境，反映个人最佳选择。两种不同的制度环境，即好的制度环境和不好的制度环境，会对博弈主体的行为选择产生不同的影响。好的制度环境不仅对教师和学生有着硬性的外在行为约束，还有引导、鼓励教师和学生采取正向的、积极的行为获得奖励和肯定的要素，从而形成积极行为选择的均衡结果；而不好的制度环境通常只有硬性的外在约束，缺少引导、鼓励教师和学生采取正向的、积极的行为获得奖励和肯定的要素，存在着诱导教师和学生采取负向的、消极的行为获得奖励和肯定的要素，会形成消极行为选择的均衡结果。无论怎样的制度环境，教师与学生的理性选择都应该是积极争取正向的激励，避免得到负向评价，从而让所得的激励效用最大化。因此，教师与学生的均衡应是最优“纳什均衡”，双方共赢，各自得利。然而，如果是消极行为选择的均衡，则最终受到损害的不仅是双方的未来也是高等教育的未来。当然也可能会出现双输均衡，但这是教师与学生双方都会极力避免的，在理性的情况下，双方会尽力避免双输的结局。（三）通识课教师与学生的“囚徒”困境博弈过程分析第一次博弈：第一次“囚徒”困境博弈体现在通识课教师之间。在教师的考核制度环境下，为了能够将更多的时间和精力集中在科研方面，部分通识课教师会在教学方面减少付出，并主动向学生示好，从而形成要求松、打分好、容易过的课程，其结果可能是好的教学评价；而与之做法相反的通识课教师，可能得到的是不好的教学评价。两者博弈的结果是通识课教师主动提供更多的“水课”，教师之间达成消极的次优均衡，最终劣币驱逐良币。第二次博弈 a 均衡：第二次“囚徒”困境博弈体现在通识课教师与学生之间。假设通识课教师在上课时严格要求，并且讲课也很受欢迎，学生也积极努力学习，学期结束后，考试成绩既得到教师认可，学生也满意，双方互相给予肯定，此时，通识课教师与学生将实现积极的最优纳什均衡，这将是最理想的教学结果。然而，a 均衡在当前的制度环境下实现难度较大。第二次博弈 b 均衡：在科研激励导向下，通识课教师没有足够的积极性为教学付出足够的精力，且不说为课程内容及教学方式、方法的准备所付出的时间和精力，仅是 100 多名学生的课堂调度、课后作业的工作量就很大，为此，通识课教师必然会做出一定的取舍，从而导致课程教学效果打了折扣。即倾向于选择对课程教学过程及期末考试进行不同程度“放水”的行为，以博取学生的支持，对学生而言，在以获取学分为主要目的的情况下，也难以有较多的付出，进而倾向于接受教师的“放水”行为。此时，“课水、人好、分高、好过”的通识课便容易成为通识课教师与学生的共同选择，其博弈的结果将可能是消极的双输均衡。消极行为选择的均衡，恰恰是教师与学生考评制度设计内在的不足导致的结果，是教师与学生在理性行为选择下的体现。三、通识课考评制度弊端分析对一门课程而言，其考核制度设计的难点在于平时成绩的考核。据作者粗略调查，目前，我国多数高校课程考核成绩构成体系都强调强化平时成绩的比重，弱化期末成绩比重，甚至明文规定平时成绩比重不能低于 50%12。因此，怎样在“宽基础、弱专业”“强化平时考核、弱化期末考核”的背景下，恰当地对高校通识课平时成绩进行考核成为急需解决的问题。目前，高校通识课考评制度存在的不足，主要有以下几点。（一）人数规模较大的通识课不适宜分组法对于小班授课的专业课而言，平时成绩考核方式、方法可以是多种多样的，也可以更加的灵活13，但对于专业背景不同、人数较多的通识课而言，很多平时常用且有效的考核