论教育关系的实践理性_纪大海.pdf

40教育关系之于教育生命本质有何关联，教育关系是否直接影响教育变迁，教育关系能否决定教育品质，教育问题可否从教育关系处着力，教育关系如何调适、平衡和重构等问题，需要理论与实践作出应答。本文试图从“关系哲学”相关原理和认知角度有选择地加以解析。1一、教育关系内涵（一）作为本质存在的教育关系万事万物都是关系的表现，无论是有形的还是无形的、无论是物质的还是精神的都无不如此。马克思（K.Marx）指出，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，而社会就是“一切关系同时存在而又相互依存的社会机体”。2齐美尔(G.Simmel)认为，社会是社会化的个人的“复合体”，是各种关系形式的“总合”，是无数个人相互联系、相互作用的“总称”。384教育无例其外。教育在关系中存在、运动和生长。教育的生命要素实际就是关系要素。教育场域的各种人格关系和人格化关系构成教育完整的生命体，如师生关系、师师关系、生生关系，干群关系、党政关系、政校关系，责权利关系、义利关系、权力分配关系以及包括意识、观念、思想、思维、“精气神”等方面在内的精神关系等。此外，泛教育关系也是整体教育关系的重要组成部分，如教育与政治、教育与文化、教育与生活、教育与生产等方面的关系。从要素结构学的角度审视，教育关系就是教育的本质存在方式，教育品质（质量）取决于教育关系的构成，取决于构成要素本身的品质，关系要素不健全或发育不良，都直接影响教育发展质量。不言而喻，教育关系调适与改善对于教育的健康运演具有不可取代的价值。（二）教育意义在关系中呈现任何关系都是由两个或两个以上的关系体构成。无对象、无参照便无关系。任何关系体的意义和价值，只能在对应关系体身上或映衬中得到表现。孔德（A.Comte）指出：“一种社会事实在没有同其他某种社会事实发生联系之前，是没有任何科学意义的；没有这种联系的社会事实教育本质上是一种关系存在。教育的意义、价值、功能只有在关系中才能获得体现。教育关系的力量来自其自身的平衡与和谐。教育关系始终都在“关系场”中运动，关系的任何改变都会牵动其他关系的变迁。心因关系对于教育中的人格关系和人格化关系具有特别的实践意义。教育中的核心关系如师生关系、教学关系、义利关系、道术关系、家校关系以及有着特殊“身份”的精神关系和治理关系直接决定教育的品质，它们因而成为教育关系平衡、调适和重构的主要内容和着力点。关系哲学；教育关系；教育品质纪大海，四川创新教育研究院院长，研究员（四川成都 610051）。【摘 要】【关 键 词】【作者简介】论教育关系的实践理性纪大海创新人才教育The Education of Innovative Talents2023年2月Feb,2023 No.1第1期41纯属轶事，不具有合理性。”394人的认知也只有在关系中才获得确认。故可信而有价值的认知方式是“比较认知”。同样，任何教育关系体的价值与意义只能在对应关系体身上去寻求。如联合国教科文组织文献所讲：教育的目的是否达成，在于它是否“使人成为他自己，变成他自己”，是否“培养对社会发展有贡献并在生活中起着积极主动作用的人”。4当然，教育的价值也表现在对自身纵向关系（历史关系）和横向关系（比较关系）的对比判断上。教育实践理论与实践样式的价值只能在对象化过程中和对象化结果上获得确认。单纯讲“愉快教育”“幸福教育”“刻苦教育”是无意义的。学生只有快乐而无刻苦，或者只有刻苦而无快乐，都会形成认知偏差，甚至畸形人格。“经历过严冬的人才能体验到春天的温暖，经历过酷暑煎熬的人才能体会到秋凉的爽意。”5学生只有在比较关系中成长才能收获健全人格。因此，教育必须时刻关注和连接对象（学生），否则就是“目中无人”。（三）教育关系的平衡与调适关系体间的相互协调匹配形成关系的平衡与和谐，反之，则形成关系的对立与冲突。关系体间的平衡与和谐形成健康关系和发展动力的“正能量”。孔德认为，社会结构各部分间的平衡与和谐的关系，是关系正常运转的基本条件，一旦这种关系遭到破坏，社会系统的运转就会发生障碍，造成社会病态。328平衡和谐的关系不是要求关系体间的“平起平坐”和“等量齐观”，而是旨在追求关系体间的“适配”（合理的“度”），即主导关系体与非主导关系体间的相互匹配、相互接纳和相互认同，包容、理解和认同是其关键词。390所以，真正的平衡只能理解为动态平衡。建设平衡和谐的关系或化解关系的冲突，需要借助“介质”的干预。关系体间的整合、调适和重构，实质是介质的综合运用。所以，介质的利用成为关系平衡的关键问题。教育的问题和矛盾都源于相应关系的失衡，失衡的教育关系都需要调适或重构。教育发展倡导“问题导向”，其实质就是寻找教育关系失衡成因及破解之道。利用相关激励条件、调控制度、发展愿景和交往方式可有效化解教育关系中的矛盾和冲突。人们常讲，解决教育问题需要“上手段”，其实就是充分使用介质的杠杆力量。（四）教育“关系场”所有关系都与相应的关系场紧密关联，其意有二：一是关系一定是在某种场中产生；二是关系一经形成便立即产生“左邻右舍”，与其他相关关系发生直接对接或间接勾连，形成纵横交织的关系系统（网），即关系场。关系场实际就是关系间的存在方式、互动环境和氛围。关系场有以下特点：其一，存在主导关系和非主导关系，尤其是存在主导价值观或共性核心诉求，主导关系越健康、主导观念越强大，关系场就越稳定；其二，存在正力、负力和中性力的碰撞，倘若力量基本“守恒”即力量间不能发生颠覆性反转，关系场就会平衡、和谐；其三，存在“牵一发而动全身”的联动机制，网络化系统中的“关键点”（核心关系或核心关系体）一旦被触发，全系统就会发生“大地震”。关系场具有维护关系运动发展的强大力量。教育与人的关系是教育关系场的永恒主导关系，培养什么人、如何培养人是任何教育关系绕不开的话题。毫无疑问，“立德树人”是我国教育关系场的主导价值观和灵魂，这也是顶层设计的基本规定。任何教育改革和调整都需要有全局观念、系统设计和“执中原则”，不能“剑走偏锋”“重症用猛药”。教育政策的制定尤其应注意各种关系的适度平衡。教育政策一旦抛弃系统观照，就会成为谬误。（五）教育“心因效律”心因关系包括意念性关系和解释性关系，前者指思想间、观念间和意识间所发生的思维活动，后者指意识对外界对象所发生的理解、假定、推论和猜想。发展意念性关系可有效增进人的思辨力、想象力、控制力、归纳与演绎力，可使人进入精神的自由王国，也可能使人成为脱离现实、唯“我”独尊的人。发展解释性关系可有效增进科学假设和科学求解意识，发展人的好奇心和求知欲。然而，它也可能使人无端猜测，搞乱或恶化人格关系和人格化关系。所以，心因关系需要丰富发展，也需要调控和扬弃。42发展和丰富教育主体（师生为主）的心因关系具有重大的实践价值。建构多维的心因关系，可以有效地开发教师的创新性教学和学生的创新性思维，特别是助长学生的想象力、好奇心、灵动品质和辩证思维力。复杂的心因关系也有助于师生应对复杂的社会生活和人际关系。学生社会化程度是衡量教育质量的一个重要标尺，现代教育不能培养脱离社会的“书呆子”，而发展适度复杂的心因关系就是提升学生社会化程度的必要选择。当然，发展心因关系要控制其不良走向，不能让其沦陷于人际猜疑、勾心斗角和心理病态。此外，关系哲学中的“转移效律”（或称“替代效律”）和“离合效律”对于化解教育矛盾和冲突、激励教育主体、重构教育关系、创新教育治理方式等，也具有重要的实践价值。二、教育关系与教育改进教育活动本质上就是教育关系的活动。教育关系活动旨在解决教育业已存在的问题，改善其品质，促其向好发展。下面对几种具体的教育核心关系作简要讨论。（一）师生关系：人格关系主题师生关系直接作用于人的培养，强烈影响着学生的整体发展。良好师生关系有助于健康人格形成，可以有效润育心性品质、提升认知效果、改善亲子关系等。古训“亲其师，信其道”就是对良善师生关系价值的总结。师生关系是教育改革触及人的“深水区”的问题。师生关系改良涉及制度（特别是评价和选拔制度）、观念、个性等因素的规制，不是简单的一些具体措施所能解决的。师生关系需要获得制度或政策的规约，如明确师生关系在教师评价中的权重分值、明晰师生关系的底线原则和“负面清单”、规范师生关系的奖惩条规。师生关系是实践性、历史性、基础性的教育课题，它需要不断调适和平衡。调适师生关系需要明晰以下几点。一是平衡班级师生关系。在班级教育教学中，师生关系间容易产生亲疏分层，亲近与疏远、关爱与厌弃、热情与冷淡充斥在班级学生群体之间，造成班级优势群体与弱势群体分层，导致师生关系严重失衡，进而严重破坏班级教育教学生态。教师需要着力矫正这种失衡关系。二是把握师生关系互动之度。师生关系互动倡导“允执厥中”的原则。教育过度可能造成师生对立与冲突。三是师生需要“真实的爱”。没有爱就没有教育，但教育需要真实的爱，与其对立的则是“溺爱”“虚假之爱”和“亲疏偏爱”。这些“伪爱”对师生关系的伤害极大，它必定会毒害师生的人格与心灵。所以，教育需要高扬“真爱”，让师生成为真实的人、真正的人。四是教师主导师生关系，教师主导师生关系的发展与改变。师生关系良善与否取决于教师。为此，教师应当学会在严格与关爱、厌烦与包容、原则与妥协、“暴批评”与“冷处理”等方面适度把控。更为重要的是，教师情感与好恶不能被学生学业成绩、行为习惯、家师关系以及某些利益交集所绑架，教师要杜绝非人道行为，诸如体罚、“心罚”（人格歧视与侮辱）等，因为它们是严重影响师生关系的关键性“介质”。显然，教师只有转变教育观念，调控行为与介质影响，才能发挥主导作用。沟通、换位理解、“热交往”“冷处理”是调适师生关系的主要方法。没有沟通，师生间一定会产生猜疑，形成莫须有的认识和心理上的“疙瘩”；不换位理解，可能完全误解对方的良苦用心和为难之处；强化“热交往”，就是增加师生交往频次，师生交往频次与师生关系呈正相关，频次越少关系越冷，频次越多关系越热；巧用“冷处理”，在师生关系严重冲突或情绪失控时“泼冷水”，避免硬对硬。这是教师需要学会的教育艺术。当然，学生也应学会主动积极与教师沟通、换位理解和密切联络，只有师生互动起来才会产生良好效果。（二）教学关系释义教与学关系直接影响到教育质量、人的潜质发展、教材再创造、教与学方法、教学风格、教育技术、学习情绪、学习节奏等。厘清教学关系，纾解其间之难，意义不可等闲视之。教学关系平衡与协调应从以下四个方面着力。一是教的节奏应照应学的节奏。这里所讲节奏，主要指教学整体进度、课堂重难点讲解43等。若教师教学都按自己的节奏和方式施教，基本不关照学生学的节奏和适应的方式，结果便是跟上教师教学节奏、适应教师教学方式的学生成为“优生”，反之则成为“差生”。高明的教师会从学生的不同学习节奏和适应能力中寻找平衡点，以此切入施教，让教与学达成高度匹配，有效提高教学效能。二是语言应突出机变性和艺术性。没有激情的课堂不是好课堂，没有理性思考的教学不是好教学。一方面，教师应根据教学内容的轻重主次而形成对应抑扬顿挫的语言变化。另一方面，教师应根据教学内容的情感变化让语言在“情”与“理”中交替涨落。三是“讲”“问”“议”应合理分割。所谓课堂互动，就是讲、问、议三者的合理交叉，一讲到底不可取，“议”“问”可有机穿插于讲之中。四是教学方式应契合学生认知水准。教学材料组织和教学内容讲解需要“大众化”，让大多数学生都能理解。不论先学后教（导）还是先教后学，不论翻转课还是微课，一定要关照学生认知能力和学习习惯。任何教学方式都不能脱离实践对象凭空设计。即便是针对问题设计的教学方式，也需要评估它是否具有普适性，不能盲目移植和推广。（三）义利关系之困义利观在中国传统哲学中是评判人的首要标准。在中国历史长河中，思想家有“君子喻于义，小人喻于利”“以义取利”“义利统一”的基本共识。这种认识成为义利关系的实践标准。马克思主义劳动价值论和按劳分配思想是认识和实践义利关系的科学指导思想。概言之，教师之“义”，就是“立德树人”；教师之“利”，就是教师劳动所得。教师的义利关系直接关联到教师的职业形象、奉献精神、从教内