论儿童哲学教育与儿童数学教育的基本关系_吴倩倩.pdf

2023年1月第1期收稿日期：2022-09-18基金项目：2021年度福建省教育科学规划重点项目“中小学生命教育的理论与实践研究”（课题编号：FJWTZD21-02）。作者简介：吴倩倩，女，福建师范大学教育学院硕士研究生。通讯作者：张荣伟，男，福建师范大学教育学院教授。论儿童哲学教育与儿童数学教育的基本关系吴倩倩于晨芳张荣伟（福建师范大学教育学院，福建 福州 350007）摘要：尽管儿童哲学教育与儿童数学教育是促进儿童思维发展的不同育人活动，具有独立分属关系，但总体看来，两者在教育内容、教育方法和教育目的等方面存在诸多交叉与融合。具体而言，两者的独立分属关系表现在概念内涵、学科特征和教学活动三个方面，两者的交叉融合关系表现在学科演化、理论框架、素养导向三方面。从当前儿童哲学教育的发展现状来看，亟须厘清它与儿童数学教育的基本关系，在此基础上，以知识融合为视角丰富学科育人内涵，以核心素养为导向构建新型课堂教学，以综合实践课程推动跨学科主题学习，进而促进两者协同发展。关键词：儿童哲学教育；儿童数学教育；独立分属；交叉融合；协同创新中图分类号：G633.21文献标识码：A文章编号：1673-9884（2023）01-0101-062022年3月，教育部颁布了 义务教育课程方案和课程标准（2022年版），自此，“课程育人”“学科实践”“跨学科主题学习”等成为中小学教育教学改革的关键词。在此背景下，基础教育如何真正做到以“核心素养”导向，服务于儿童的全面发展，成为亟待探讨的现实问题。已有实践表明，哲学教育与数学教育作为儿童思维能力提升、精神世界建构的重要手段，对于培育儿童的核心素养具有不可替代的基础性作用。与此同时，不仅儿童哲学教育的本土化进程进一步加快，而且儿童数学教育也面临着一系列改革难题，为此，积极促进两者渗透融合、协同发展，成为推进学科实践和跨学科主题学习的必然选择。但需要特别关注的是，现有的课题研究大多集中于儿童数学教育渗透哲学教育的路径、方法和意义方面，对儿童哲学教育与儿童数学教育两者基本关系的探讨明显不足。一、儿童哲学教育与儿童数学教育的独立分属关系儿童哲学教育与儿童数学教育归属于不同的育人范畴，在发展儿童核心素养过程中各自发挥着独特的育人功效。两者在概念内涵、学科特征以及教学活动方面存在着独立分属关系。（一）概念内涵的独立分属关系儿童哲学教育与儿童数学教育这两个概念，与何谓“哲学”、何谓“数学”紧密相关。从词源学考察，“哲学”源于希腊语“”，其中“”是动词，表示爱，“”是名词，代表“智慧”。在汉语中，“哲学”一词同样蕴涵“智慧”之意，尔雅 中就有“哲，智也”之说1，这也是“哲学”被称为“爱智之学”的主要原因，而所谓哲学精神，也常被理解为对智慧的无限追求。一般认为，近代以来，特别是近代大学兴起之后，哲学才开始以一门正式学科的样貌出现。2但追溯历史，哲学的思想早已有之，且哲学研究的问题领域涵盖了数学、物理学、逻辑学等多个学科。儿童哲学教育不仅是基于哲学的理论探讨，更是对儿童进行智慧启迪的交往活动，就其本质而言，它是一种面向儿童、适于儿童，提高儿童问题反思能力的对话活动。“数学”一词，起源于古希腊语（mthma），它有“学习”“学问”“科学”之意。而所谓的数学精神，也常被解释为对真理的执着探寻。古往今来，数学家们都试图对“什么是数学”进行个性化的解答，以至于众说纷纭、莫衷一是。恩格斯认为，“纯粹数学的对象，是现实世界的空间形式及数量关系，所以是非常现实的资料。”3义务教育数学课程标准（2022年版）开篇即说“数学是研究数量关第2期2017年2月NO.7July.2017福建教育学院学报第1期2023年1月NO.1Jan.2023福建教育学院学报JOURNAL OF FUJIAN INSTITUTE OF EDUCATION2023年第1期福 建 教 育 学 院 学 报系和空间形式的科学”。由此看来，“数学”的基本特性就是“具有缜密的逻辑、准确的符号和严密的演绎形式”，儿童数学教育的根本任务就是通过数学课程的学习，提高儿童对数学的兴趣，使之建构数学思维。基于以上分析可知，“哲学”与“数学”均起源于希腊，都有对学问、智慧的追求之意，但两者各自具有独特的精神旨趣与价值意蕴。儿童数学教育强调数理符号与演绎推理能力，旨在让儿童学会“用数学的眼光观察现实世界，用数学的思维思考现实世界，用数学的语言表达现实世界”4，而儿童哲学教育更倾向于批判性思维能力的提升，旨在塑造儿童的问题意识和质疑精神，发展其逻辑思辨能力。（二）学科特征的独立分属关系教育理念的形成无法脱离其赖以生存的学科根基。不论是儿童哲学教育还是儿童数学教育，都主要借助哲学、数学学科资源来开展活动。因而，两者在内在机理与运行逻辑上的显著差别，在相当程度上可归因于哲学与数学具有不同的学科特征。“学科的特征在于它不依附于其他学科的独立性。这种独立性反映在它的研究对象、语言系统和研究规范上。”5从研究对象上来看，哲学问题的发现与现实世界深切关联，既源于自然，又来自社会，可谓无所不包、无处不在。而哲学研究的命题却难以用个体的经验加以把握，比如“存在”“大全”等。数学研究的对象诸如抽象代数、拓扑学等令人觉得高深莫测，看似远离个体的经验范畴，若给出明确的定义、规则，推导的过程是相对严格且缜密的。因而，就哲学与数学的学科特性而言，“哲学对具体的东西作抽象的研究，数学对抽象的东西作具体的研究。”6 160从语言系统来看，哲学采用质的眼光来分析问题，数学却以量的眼光来打量世界。集合论创始人康托尔认为，“数学是绝对自由发展的学科，它只服从明显的思维。就是说它的概念必须摆脱自相矛盾，并且必须通过定义而确定地、有秩序地与先前已经建立和存在的概念相联系。”7换言之，“数学概念不像哲学术语那么灵活。它一旦形成，便可以作为继续前进的逻辑基础”。6 30而哲学则是“研究世界上一切事物共同的普遍的规律，研究人如何认识世界，研究概念的意义。这些被研究的东西是具体的，一般人都可以想象，可以把握”。6 161从研究规范上来看，数学作为一种形式科学，强调逻辑推理的验证，有着严格的正误判断标准；而哲学的很多命题无法通过实验来验证，它们是开放式的，答案并不唯一，每一位哲学家都有其对哲学的独特理解与诠释。综合而言，尽管哲学与数学存在交叉，但在研究对象、语言系统及研究规范上存在的明显差异性，造就了两者学科特征上的本质独立。教育观在不同程度上被学科观所指导，不同的学科特征影响着不同的学科教育。因此，儿童哲学教育与儿童数学教育势必存在相对独立性。（三）教学活动的独立分属关系不同的学科观影响着不同的学科教学，而不同的学科教学必然采用不同的教学活动。面对相同的议题，儿童哲学教育与儿童数学教育的教学活动必定不能遵循完全相同的逻辑思路，因为儿童哲学教育追求对生命意义的关怀与思维方式的拓展，而儿童数学教育试图建构一个与主体经验相联结的数理世界。例如，在探讨“1+1=2”这一问题时，儿童哲学教育者可能会提问：“为什么 1+1 必须等于 2？有没有可能 1+1 不等于 2？命题的答案是唯一的吗？”而儿童数学教育者则可能通过举例子的方式，例如，通过提问家庭中的成员数量，日常生活中的物品数量等来创设真实的生活情境，帮助儿童理解1+1=2这一等式。由此可见，儿童哲学教育更侧重于“发现命题”并尝试“拓展命题”，儿童数学教育在鼓励“猜想命题”的同时更强调“验证命题”。这里并不否认，儿童哲学教育与儿童数学教育在强调自由思考与论辩、鼓励大胆设问与猜想、倡导开放性课堂与趣味性教学方式方面存在一定的相似性，但同时令人担忧的是：儿童哲学教育与儿童数学教育在教学活动方式上的“相似性”乃至“同一性”，可能导致既无哲学启蒙也无数学引导，以至于无法将一堂课准确定位为是哲学课还是数学课。对此，有学者指出，对儿童哲学教育的界定过于开放和模糊将导致因为什么都是儿童的哲学而什么都不是儿童哲学教育。8也有学者认为，数学问题的提出应在保持开放性的同时重视其有效性。9并不否认，在强调儿童跨学科主题学习的背景之下，开展综合性实践教学对于两者的良好运行至关重要，但必须指出，若教学活动没有明确的课程标准与应有的内容边界，而是任凭教师自由发挥甚至鼓励儿童随心所欲，将会陷入漫无边际的猜想、游离教学主题的发问和无意义的嬉闹，既无益于教学活动的进行，也妨碍儿童自身的全面发展。因此，对两者独立边界的确认，既是准确把握儿童哲学教育与儿童数学教育本质的重要前提，也是追求和达成理想教学状态的基本保障。1022023年1月第1期二、儿童哲学教育与儿童数学教育的交叉融合关系儿童哲学教育与儿童数学教育具有独立分属关系，但这种独立分属关系不是“静态”“封闭”的关系，而是“动态”“开放”的关系。进一步研究会发现，两者深切关联，还存在着多重“交叉融合”关系。为此，有必要从学科演化过程、基本理论框架和教学目标导向等不同维度，对两者关系进行深入考察。（一）学科演化过程中的交叉融合关系在“数学”这一概念尚未产生以前，数学教育的基本问题是早期哲学教育的研究内容。“有多种理由把数学和哲学联系起来数学是哲学家一个重要的研究案例，很多当代哲学议事日程上的议题在聚焦于数学时都具有相当简明的表达。这包括与认识论、本体论、语义学和逻辑学相关的问题。”10在历史上有相当长一段时间，数学教育的内容都从属于哲学教育，许多哲学家在后世也被认定为是数学教育者，诸如毕达哥拉斯、柏拉图、笛卡尔等。在面对“世界的本原是什么”这一问题时，毕达哥拉斯选择以“数本原”作为答案，他认为万事万物都由数组成。很显然，区别于前人用水、火、土、气等有形物质作为万物本原，这一理念使哲学的范畴数学化。特别值得一提的是，毕达哥拉斯定理的提出，得到了黑格尔的大加赞赏，认为它不再把“本质”“原则”“绝对”等概念理解为一种物质性的东西，而是将其理解为一种思想范畴。11柏拉图将文科分为“三艺”和“四术”，其一帮哲学门徒必须学习四术中的算术和几何，甚至于“不懂数学者不入内”。哲学家芝诺提出的“飞矢不动”悖论，则开始思考数学教育中关于有限与无限的关系问题，而这在某种程度上也牵涉“静止与运动”这一哲学教育难题。我们知道，“17世纪，自然科学的大发展使哲学推出了一系列研究领域，哲学的中心问题从 世界是什么样的 变成 人怎样认识世界。”6 156同时，数学教育在科学技术飞速发展的背景下走向了繁荣，并逐步形成了相对独立的研究领域。再后来，随着交叉学科热潮的勃兴，哲学与数学的交叉融合成为反思数学教育、推进哲学教育研究的重要路径之一。目前，两者的交叉融合已形成“数学教育哲学”这一学科分支，而且有学者指出，数学教育哲学的哲学性体现在两个方面：“一是以哲学、数学哲学或教育哲学为基础对数学教育进行研究，二是这种研究方式可以是哲学理论的运用，哲学话语体系的研究，或是采用哲学思维方式的研究。”12不仅如此，数学教育哲学对于实际的数学教育活动也具有极其重要的指导意义：“第一，每个数学教师，无论其自觉与否，总是在一定观念的指导和影响下从事自己的数学工作的。第二，任何一个深刻的数学教育理论都必然反映出一定的数学观，任何一次重大的数学教育改革都必然依赖于哲学上的深入分析与思考。”13（二）基本理论框架上的交叉融合关系儿童哲学教育（Philosophy for Children）是20世纪70年代美国大学教授马修李普曼（Matthew Lipman）发起的一项教育改革运动，目的是要对儿童进行哲学启蒙。14尊崇杜威教育哲学思想的李普曼不满足于杜威关于“哲学是教育的一般理论”的论断，认为哲学还应发挥其实践功能，因而致力于将哲学思想渗透于课堂教学，以便改变标准化教育导致的儿童思维僵化、行动盲从现象。15与此同时，李普曼高度认同“儿童的生活意义应来自个人思维能力的提升”这一观点，并于1974年创立了“儿童哲学促进协会”（InstitutefortheAdvancementofPhilosophyofChildren，简称IAPC）。IAPC研究人员出版了一系列章回体哲学小说，简称为IAPC文（读）本。IAPC教材