聚焦真实问题解决的经典意义学习模式解析_陆琦.pdf

年月当代教育与文化 第 卷第期 收稿日期 基金项目 年国家社会科学基金教育学一般项目“核心素养视域下可迁移学习的理论建构及其文化实践研究”（）作者简介陆琦（），女，浙江杭州人，浙江大学教育学院博士研究生，主要从事课程教学论、基础教育改革研究聚焦真实问题解决的经典意义学习模式解析陆琦，肖龙海（浙江大学 教育学院，浙江 杭州 ）摘要当下许多热门的教学模型如 （理解为先的学习）、模型（四元教学模型）、学习方式分类学等新式学习的发展均离不开经典的意义学习理论。意义学习的概念自奥苏贝尔等提出，经罗杰斯、梅耶、乔纳森、梅里尔等多位学者研究并发展，已具有丰富的内涵与理念。研究旨在对意义学习模式进行概述，以意义学习的学习理念、技术应用观与教学设计思想为脉络，论述几代经典意义学习模式的发展过程与其经久不衰的时代价值，从而帮助教师更好地理解教学设计新理论与新思想中的精粹。关键词意义学习；学习理念；技术应用观；教学设计思想 中图分类号 文献标识码 文章编号 （）“以学生为中心”“转变学习方式”是近几年我国教学改革与实践的两大重要关键词。与此同时，来自国外的一些新式教学设计模型，如 （）、（）、深度学习、模型、学习方式分类学等，也成为我国中小学课堂教学的理论与实践研究热点。虽然这些模型在国外已得到了大量实证研究支持，但在国内的教学改革活动中，教师们还处于理论学习与实践探索阶段。对教师们来说，更迭快速且特征不一的学习模型容易让人“眼花缭乱”，更难以厘清模型之间的关系与其价值理念。那么，这些新模型是否拥有着一个共性的学习理念可以来帮助教师们理解和学习呢？本文旨在“剥茧抽心”，提取出这些模型共同的“意义”。“告知过的便忘了，见过的才记住，参与过的方懂得。”这句话通俗地解释了意义学习的要义，即学习者需要主动地在学习的内容与已知之间建立联系，在认知结构中整合新旧知识，在经验中建构意义。那么，意义学习是如何一步步从定义、属性、价值发展成为完整的可持续发展的教学设计理念的呢？本文主要从意义学习的理念、技术应用观、教学设计思想来作一些探讨。一、面向意义学习的学习理念解析（一）意义学习的定义与概念解析“意义学习”这一概念最早由格式塔心理学家卡托纳（）提出，他区分了两种学习类型：机 械 学 习（）与 意 义 学 习（）。机械学习是条件反射或重复练习所形成的某种联结，而意义学习则要求学习者 能 从 某 一 情 境 中 获 得 顿 悟 或 能 理 解 某 一 过程。之后，奥苏贝尔（）对意义学习的发生条件作出了辨别，即：（）学习材料本身具有逻辑意义；（）学习者的认知结构中具备了与新知识建立关联的知识准备；（）学习者具有参与意义学习的心向或意向。梅耶（）的研究继承了奥苏贝尔的认知立场，同时又加入了建构主义对于学习本质的讨论。他指出意义学习的发生要经历三个认知过程：（）选择：选择相关信息；（）组织：将所选择的信息组织成一个连贯一致的整体；（）整合：将组织好的信息与原有知识结构整合 在 一 起。在 认 知 探 讨 的 基 础 上，罗 杰 斯（）继续补充了情感维度。他将有意义发生的学习命名为“意义学习”，意义学习不仅包DOI:10.13749/62-1202/g4.2023.01.002含事实累积的学习，还涉及使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，“价值（）”是判定意义学习是否对个人产生意义的主要标准。意义学习的发生需要满足四个要素：个人参与，自我发起，学习渗透，自我评价学习。在完善了意义学习的认知与情感维度后，乔纳森（）进一步为意义学习赋予了学习目的，他建立了“意义学习分类学”模型，使意义学习的发生指向了问题解决，并概述了意义学习的五种属性：主动的、建构的、合作的、真实的、有意图的。（二）意义学习的内涵异同解析从学习者地位来看，意义学习强调学习者主 动 参 与 学 习 的 意 向。奥 苏 贝 尔 以“心 向（）”一词描述这个概念，只有学习者具备主动将新知识与认知结构进行联结的意愿时，新知识才会获得实际意义；梅耶指出选择、组织、整合是一个连贯的认知加工过程，学习者不仅需要行为上的主动，更需要认知上的主动。罗杰斯的观点使意义学习多了一层人本主义关照，在认知参与的基础上又强调了情感投入的重要性，学习的本质并非全能以认知活动来概括，无论是学习材料的选择还是学习结果的评价都需要学习者对自己的学习活动解释其情感价值，这使得学习者（价值判断）的主体性地位得到了空前提高。乔纳森则为学习者的主动参与建立了明确的导向性，学习者需要具备问题解决的相关技能，在真实学习任务中解决问题，建构意义模型。认知加工对象从认知加工对象来看，意义学习对学习材料的逻辑意义作出了要求。学习者能够理解学习材料，方能以非任意的方式将其与已有知识结构建立联系。梅耶在创建意义学习的 模型时指出教师应选择结构上连贯一致的，且对学习者的发展有一定价值的材料。罗杰斯认知加工对象的判定以学习者自身的情感与理智为依据，支持让学习者“随心”地找寻自己满意的学习材料，为自己的学习行为和学习结果产生的价值负责。从这个角度来说，虽然罗杰斯的观点是对奥苏贝尔等“重认知主义”观念的超越，但他又不可否认地轻视了学习材料的属性对学习有效性的影响，因而未必能保证意义学习的“意义”真正发生。乔纳森则以“真实性”属性完善了意义学习发生的情境条件。乔纳森认为当教学从所处的情境中剥离出来时，也剥夺了教学的情境性线索和信息。学习材料如果失去情境性，学习者就只能把这种“失真”的知识简单地当作算法程序一样去理解，无法建构知识与真实世界的联系。从这个角度来说，教学应既要让学习者去解决那些简单的、良构的问题，也要让他们接触复杂的、非良构的问题。学习发生机制从学习发生的内在机制来看，意义学习主要涉及的是认知结构上的变化。奥苏贝尔以同化理论来解释意义学习的内在机制。学习者能取得怎样的学习效果，主要取决于学习者认知结构中有没有与当前新 学 习 内 容 相 似 的 观 念，以 及 相 似 的 程 度 如何。同化，即先“汲取相同”后“化为整体”，通过同化，新知融入到学习者的已有认知结构中，既丰富了内容，又完善了组织。图梅耶的意义学习 模型梅耶提出了“意义学习的 模型”，如图所示。意义学习发生于学习者对新信息进行认知加工的连贯过程。外部的教学首先进入感觉记忆中，学习者对其中的部分内容进行“选择”，选择后的信息进入到工作记忆中进行深加工，学习者在工作记忆中对这部分信息进行“组织”，形成连贯的心理表征，接着在长时记忆中与激活的已有知识进行关联，最后再次回到工作记忆中进行“整合”。只有当学习者完成了选择、组织、整合的三个阶段，意义学习才会发生，如果学习者只能完成其中的部分阶段，则有可能产生无效学习、非意义学习以及不充分意义学习的结果。罗杰斯基于存在主义哲学观的立场，重视经验对于理解人的行为的重要性，学习者在学习中以自我为中心，感知和体验学习对自身的意义与价值。但罗杰斯对这种人本主义的意义学习的论述更偏原则性和方向性，没有具体阐述个体经验的关联过程或价值的创造过程。奥苏贝尔与梅耶从记忆加工的角度描述了意义学习发生的整个过程，而乔纳森则从知识建构角度阐述了意义学习的模型建构活动，如图所示。图乔纳森的心智模型建构机制意义学习首先需要概念转变。概念转变伴随着知识建构，其结果是生成相应的内在心智模型。建构是一个通过内部协商逐渐使得内在心智模型清晰化的过程，通过观察、操作、反思，运用心智模型解释、预测、推断他们对该模型的使用，从而进一步完善内在心智模型。因而，概念转变是形成意义学习的核心机制，模型建构则是引发、支持并评估学习者概念转变的有力策略。表奥苏贝尔、梅耶、乔纳森与罗杰斯的意义学习观比较奥苏贝尔的学习观梅耶的学习观乔纳森的学习观罗杰斯的学习观意义学习的理论立场认知主义认知主义（为主）建构主义建构主义存在主义人本主义意义学习的发生条件学习材料本身具有逻辑意义学习者的认知结 构 中 具 备 了与新知识相关联的知识准备学习者具有参与 意 义 学 习 的心向学习者接收要学习的信息学习者具备可同化新信息的前提知识学习者在学习过程中积极激活意义学习的意向意义学习分类学真实的主动的建构的有意图的合作的个人参与自我发起学习渗透自我评价意义学习的学习者地位主动参与主动参与主动参与主动参与（认知与情感全投入）意义学习的认知加工对象对学习者来说有逻辑意义的，可被理解的学习材料结构上连贯一致的，对学习者发展有价值的学习材料来 自 真 实 世 界 的、指向问 题 解 决 的 学 习 任务对于 学 习 者 有情感 领 域 价 值的学习材料意义学习的内在机制同化理论意义学习 模型建构心智模型价值赋予值得一提的是，奥苏贝尔与梅耶主要关注的是学习者个体的认知过程，而教学应采用各种策略来帮助学习者完成认知加工。其背后的隐喻是将学习视为个体的活动，并没有涉及到对学习社会性的探讨。罗杰斯认为若要使学习者在情感和理智上都能自我发起、全身心投入学习活动，则需要创设能让学习者自由学习的环境。这里的“自由”不仅包括学习者独立组织学习活动的自主性，还包括能让学习者摆脱束缚心理，能与他人进行自由的、直接的、自发的沟通的宽松氛围。因此他主张学习者利用社区、建立小组等，与其他学习者多进行交流，这些互动策略有助于学习者解除戒备心理，促使学习者自主发现，探究问题。可见，虽然意义学习是自我建构意义的过程，但罗杰斯也认识到了群体与合作学习对于个人自由体验与表达思想和感情的积极作用。乔纳森也支持意义学习的“合作性”，学习是一个社会对话的过程，因而主张当代的学习理论应该更多地关注意义建构的社会本质。当人们遇到新问题或真实世界任务时，一方面可能会去寻求已有的问题解决方案，另一方面则有可能会去咨询有相关经验或经验丰富的他人从而找到问题解决方法。这种对学习社会性的认识以及开放的心态亦是意义学习应该具备的品质与理念。（表）二、面向意义学习的技术应用观解析问题解决为学习者提供了学习的目的，意义学习正是在问题解决的实现过程中发生的。为了解决日常生活中更频繁出现的非良构类问题，乔纳森提出利用技术作为学习者的思维工具。技术是支持学习者知识建构的工具，既能作为社会中介支持学习者在对话中学习，又可作为智能伙伴支持学习者在反思中学习。（图）图乔纳森的技术思维工具对技术在教学方面的应用研究十分热衷的还有梅耶。梅耶以认知负荷理论为基础创立了多媒体双通道加工理论。（图）图梅耶的多媒体双通道加工理论 认知负荷的高低会影响学习者认知加工的效率与效果，因而可利用技术来解决学习者在学习过程中的认知资源分配问题。梅耶指出，人类的信息加工分别在言语信息加工通道和画面信息加工通道完成，教学过程中应同时向学习者呈现这两种信息类型，实现认知资源的充分利用。值得一提的是，虽然乔纳森确切指出了技术应用的切入点，把技术作为学习者对现象进行建模的工具，帮助学习者更好地将内在心智模型加以外显化，促进学习者的反思性概念转变与知识建构。但乔纳森的这一技术建模理念的不足之处也在于此，学习者在建模的时候需要整合大量的外部信息，这可能会给学习者带来高认知负荷从而妨碍了知识建构的效率。为解决这一问题，乔纳森提出了两个方面的建议：其一，技术工具提供更加完善的智力模型；其二，学习者进行更多的技术练习实践，提高图式应用的熟练度水平。在乔纳森的建构主义学习环境中，他为学习者提供了多种针对不同现象而使用的建模工具。然而这些思维工具的使用在很大程度上依赖学习者自身的专长水平，相较于不熟练学习的新手学习者，专家型学习者则更能因熟练地将多个要素合并为一个要素使得工作记忆的容量限制降低而获益。（表）表乔纳森、梅耶的意义技术观比较乔纳森的技术观梅耶的技术观技术的定义基于计算机和互联网的技术多媒体指的是同时用语词和画面呈现材料，既包括传统的以书面文本为媒介的媒体，也包括了以计算机、互联网为基础的技术技术选择的标准依据不同现象使用不同技术工具建模根据双通道加工原则来呈现现象技术的功能在建构主义学习环境中作为学习者的智能伙伴，帮助学习者获得与问题解决相关的信息，促成建模，帮助学习者与他人、环境建立交互同时采用