教师跨学科教学素养测评模型实证研究_朱德全.pdf

DOI:10.16382/ki.1000-5560.2023.02.001教师跨学科教学素养测评模型实证研究*朱德全1,2,3彭洪莉1（1.西南大学西南民族教育与心理研究中心，重庆 400715；2.西南大学教育学部，重庆 400715；3.中国基础教育质量监测协同创新中心西南大学分中心，重庆 400715）摘要：跨学科教学素养是促成教师开展跨学科教学实践活动的根本动力，跨学科教学素养测评则是引领和推动教师发展跨学科教学素养的重要工具和必要手段。本文通过厘清教师跨学科教学素养的内涵特征，构建中小学教师跨学科教学素养测评指标体系，并运用德尔菲法和层次分析法，形成带有权重系数值的集跨学科教学知识、跨学科教学能力和跨学科教学情意三维一体的教师跨学科教学素养测评模型。通过实证检验，结合我国中小学教师跨学科教学素养的现状和水平，提出教师内生跨学科教学素养的发展路径，即领悟跨学科教学理念，增强跨学科教学情意与博雅意识；深化跨学科教学实践，锤炼跨学科教学能力与跨界思维；加强学科教师间交流，发展跨学科教学共同体与组织文化。关键词：跨学科教学素养；测评指标体系；测评模型；德尔菲法；层次分析法 一、问题提出伴随 STEM 教育、STEAM 教育、创客教育等跨学科教育深入基础教育领域，跨学科教学素养逐渐成为中小学教师胜任跨学科教学实践活动不可或缺的关键素养。诚如有学者所言，“在中国，跨学科教育最稀缺的资源不是金钱，而是有跨学科教育能力的师资”（汪丁丁，2012）。在全球视野下的课程整合深化改革时代（王奕婷，陈霜叶，2020），面对课程方案、学科科目和主题/单元教学等各层面的整合需要（安桂清，2018），教师的教学胜任力发生了从学科教学素养向跨学科教学素养的进阶转变。跨学科教学素养作为新发展阶段教师专业核心素养发展的“新格局”“新高度”和“新要求”，是教师直面从“知识本位”转向“素养本位”的“课堂革命”挑战（钟启泉，2021）的核心支柱，已成为教师胜任现代教学和面向未来教学的迫切需求。然而，当前我国中小学教师是否具备跨学科教学素养仍是一个有待揭示的“黑箱”问题，亟待展开探究。跨学科教学素养测评是判定教师是否胜任跨学科教学的有力抓手和有形标尺，但目前关于教师跨学科教学素养测评的理论与实证研究较为稀缺。已有研究通过对教师（学科）核心素养的体系建构（苏敏，2021；王海霞，唐智松，2020）与模型构建（何齐宗，刘流，2021；王光明等，2019）、教师教学胜任力的结构探析（肖正德，王振宇，2020）与现状测评（杨静，2021）、教师专业素养的要素剖析（杨开城等，2021；李兆义，杨晓宏，2019）与指标构建（朱立明等，2019）等进行探讨，强调培养教师的跨学科教学能力。然而，关于教师跨学科教学素养测评指标体系或模型构建的实证研究相对较少。为此，本研究通过厘清教师跨学科教学素养内涵、价值与构成要素，利用德尔菲法和层次分析法构建中小学教师跨学科教学素养测评模型，希冀从理论层面丰富对教师跨学科教学素养的认识与理解，从实践层面把握教师跨学科教学素养的现状与差异，进而为测评和发展教师跨学科教学素养提供参考依据。*基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“新时代教育评价改革的实现路径研究”（22JZD046）。JOURNAL OF EAST CHINA NORMAL UNIVERSITYEducational Sciences No.2，20231 二、教师跨学科教学素养的内涵与价值厘清跨学科教学素养内涵与价值是构建教师跨学科教学素养测评指标体系的逻辑起点。为此，以发展和提升教师跨学科教学素养为根本出发点与落脚点，尝试廓清和阐明教师跨学科教学素养的内涵意蕴与价值表征。（一）教师跨学科教学素养的内涵意蕴目前学界虽尚未对跨学科教学素养形成统一看法和定论，但从有关跨学科、跨学科素养、跨学科教学等的研究成果中可以获得原型启发。首先，雅各布具有代表性的定义指出，“跨学科”是有意识地去参与并整合多个学科领域和多种学习方法来研究某个问题或项目（Jacobs,1989）。教师跨学科教学素养中的“跨学科”亦指“在教和/或学的经历中，明确认可和联系多个科目或学术领域的内容与教学”（Taylor et al.,2006,p.7）。其次，学界对跨学科素养的理解大体可分为两类：一是未有具体明确的学科指向，是跨领域的通用型、一般性素养（杨向东，2020；王光明等，2017），认为跨学科素养中的“跨”是超越学科“之上”“之外”之意；二是具有一定的学科指向，取前缀“inter-”的“整合”与“互涉”之意，认为跨学科素养的“跨学科”位于学科整合程度连续体的中间水平（宋歌，王祖浩，2019）。基于第二种理解，本文认为教师跨学科教学素养作为一种更聚焦的跨学科素养，其“跨学科”之意蕴具有一定的学科指向性。正如有学者指出，跨学科教学是在夯实分科教学的基础上，教授学科知识而非“跨学科知识”（田娟，孙振东，2019），是基于问题或项目的知识整合式、生活经验整合式和学习者中心整合式教学（余胜泉，胡翔，2015）。最后，跨学科教学作为自 20 世纪 90 年代中期后便在德国中小学盛行的教学理念，是指“以一个学科为中心，在这个学科中选择一个中心题目，围绕这个中心题目，运用不同学科的知识，展开对所指向的共同题目进行加工和设计教学”（杜惠洁，舒尔茨，2005）。有鉴于此，教师跨学科教学素养的本真要义在于教师能够胜任跨学科教学实践活动，即能够找到不同学科之间的连接点，如具有跨学科特征的大概念、主题项目、问题情境等，且基于他学科整合、服务主学科教学的“跨学科”，进而开展跨学科教学实践活动。此外，还可以通过分析上位概念和相关概念来把握跨学科教学素养的内涵。从对上位概念的理解出发，按照词语结构，“跨学科教学素养”是由“跨学科教学”和“教学素养”两个部分构成的复合词。其中，“跨学科教学”强调打破学科壁垒、超越学科边界，有机整合两个及以上学科知识开展教学实践活动。“打破”与“超越”是对“跨”字涵义的根本彰显；“两个及以上”是对学科“量”上的基本要求；“有机整合”突显学科间知识的内在联系而非内容的简单拼盘。具体而言：一是要体现学科间知识的互相关联与渗透；二是要关涉到两个及以上学科的教学内容；三是要对学科教学内容进行有机整合；四是要有主次之分，不同科目的任课教师在跨学科教学时要以各自学科为主，其他学科为辅。“教学素养”作为教师“安身立命”之本，是教师在教学实践活动中所彰显的综合素养，动态形成于教学知识、教学能力和教学情意的积淀。从相关概念的辨析来看：第一，基于学科素养的延伸，跨学科素养与学科素养互为支撑、互相补充。前者侧重学科整合的立场，后者偏向学科分化的立场。两者之间不存在先后、强弱、高低之分，而是互相依赖、互相促进的关系。第二，基于核心素养的对比，跨学科教学素养强调整合，以学科为基础，超越单一学科但仍根植于学科；核心素养旨在融合，以通识学科为基础，本质上超越学科。第三，基于专业素养的发展，跨学科教学素养亦非一种扑朔迷离的虚幻之物，而是一个由教师跨学科教学情意、跨学科教学知识和跨学科教学能力构成的“结构-功能”系统。综上所述，本研究认为跨学科教学素养是教师教学素养的深化、学科素养的补充、核心素养的过渡以及专业素养的发展，是教师跨学科教学知识、跨学科教学能力和跨学科教学情意的综合体。（二）教师跨学科教学素养的价值表征跨学科教学素养对于教师而言，具有三重“教学”价值，体现在教学理念、教学方式和教学思维三个方面。华东师范大学学报（教育科学版）2023 年 第 2 期特稿2第一，促进教学理念从“单科性”向“整合性”转变。跨学科教学素养促成教师自发地整合不同学科知识开展教学，即秉持“整合性”而非“单科性”教学理念实施教学活动，有助于深化学生对知识体系的建构，形成立体的“知识环”和整全的知识体系。有研究表明，教师对跨学科概念的把握和理解程度与学生的学习效果呈现正相关关系（Deborah&Neale,1989）。跨学科教学素养蕴含教师理解和整合不同学科知识的理念自觉与实践自觉，能够促使教师规避对跨学科概念理解的“高信心指数错解”、广度和深度不足、学科整合性差（高潇怡，孙慧芳，2020）等问题。正如莱布尼茨和叔本华所言，人类是通过“比较”不同事物之间的异同来认知事物的。跨学科教学素养内驱教师养成系统教学思维，通过把握和领会不同学科知识之间的关系，以整体性视角整合不同学科知识，助力学生搭建完备知识体系。第二，促进教学方式从“陈述式”向“情境式”转变。跨学科教学素养促成教师立足真实问题情境进行教学，即通过重知识迁移的“过程式”教学方式而非重知识记忆的“陈述式”教学方式开展教学活动，有助于培养学生内化知识和解决问题的能力。教师跨学科教学通常以大概念、主题单元、问题或项目等为载体，为学生营造情境化的学习场域，从而激发其学习的主动性和能动性，通过在参与中学习、思考和行动，进而实现教学效益最大化。正如基于问题或项目学习（Problem or project-based learn-ing，PBLs）的已有研究表明，一旦学生有机会且有条件将所学知识应用于解决一个真实问题或完成一个具体项目时，他们可以更为深入地理解和掌握所学知识（刘晟等，2016）。由此，教师主要作为跨学科教学活动的设计者和指导者，为学生设计与提供主题式、问题式或项目式等情境，使其在有中心主题、核心问题或具体项目的真实情境中深度学习。第三，促进教学思维从“学科本位”向“问题解决”转变。跨学科教学素养促成教师融通不同学科思维进行教学，即以“问题解决”而非“学科本位”的教学思维开展教学活动，有助于发展学生创新与实践能力。事实上，在课堂教学外的世界，我们看待、思考和解决问题大都不是完全遵照学科逻辑的（祝智庭等，2018），因而相较于传统“学科本位”教学思维，跨学科教学的益处在于能够促使教师联通不同学科的思维，从而形成“问题解决”的教学思维。基于此，学生也能在教师对学科知识与现实问题的自然链接和有机联系中养成系统性思考、判断和解决问题的能力。因此，具有跨学科教学素养的教师能够突破“学科本位”的禁锢，解决工具理性支配下传统学科教学中学生知识窄化、创新能力欠缺等问题，开创发展学生知识迁移能力、自主创新能力的新局面。三、教师跨学科教学素养测评模型的建构评价指标体系的构建不是单个指标的散乱堆积或随意组合，指标间不仅需要具备一定的逻辑关系，还应与评价目标呈现较高正相关，从而形成一个能够反映评价目标整体状况的指标集合。因此，遵循科学性、完备性、可行性和简约性等统计学基本原则，沿着自上而下、理论联系实践的研究思路，构建教师跨学科教学素养测评指标体系。首先基于对教师跨学科教学素养内涵与价值的把握，初步设计教师跨学科教学素养测评框架与指标体系；然后以咨询问卷形式向专家们征求修改建议与意见，并据此修订完善；最后确定教师跨学科教学素养测评指标，并根据专家对不同指标的重要性评定结果计算出各指标的权重系数值，形成教师跨学科教学素养最终测评模型。（一）测评指标体系的设计基于上述对教师跨学科教学素养价值内涵的剖析，本研究初步拟订了教师跨学科教学素养测评指标体系，共包含三个一级指标（或称维度）、八个二级指标和二十四个三级指标（具体如表 1 所示）。其中，三个维度分别是教师跨学科教学知识、教师跨学科教学能力和教师跨学科教学情意。跨学科教学知识维度旨在考察教师的不同学科内容知识水平以及整合不同学科内容知识进行教学的水平，包括“学科+”内容知识、“学科+”教学法知识两个二级指标。跨学科教学能力维度旨在考察教师设计、实施和评价跨学科教学活动的水平，包括跨学科教学认知能力、跨学科教学设计能力、跨学科教学实施能力、跨学科教学评价反思能力四个二级指标。跨学科教学情意维度旨在考察教师对跨学科教学的朱德全等：教师跨学科教学素养测评模型实证研究3内在理念认识与外在行为态度，包括跨学科教学信念、跨学科教学态度两个二级指标。表 1 教师跨学科教学素养测评指标体系初拟结构层次表一级指标二级指标三级指标教师跨学科教学知识“学科+”内容知识具备