教育硕士“G-U-S”三位...创新——以衡阳师范学院为例_左崇良.pdf

67创新人才教育The Education of Innovative Talents2023年2月Feb,2023 No.1第1期教育硕士的培养在我国起步较晚，20 世纪90 年代我国才设立教育硕士专业学位。尽管在进行制度设计时，我国教育硕士培养模式和实践运行中融入先进的教育思想且采取较为谨慎的改革措施，但全国各高校教育硕士培养在不同程度上存在一些弊端，如较偏重理论的再学习，没能紧扣实践性和职业性等专业学位的本质要求，仍习惯性地落入单纯依靠高校、用理论来堆砌课程教学等思维定势中。片面追求学术性，扼杀了实践性、师范性等教师教育应有的属性，导致教育硕士的特色和价值得不到彰显，使之处于“二等学位”的尴尬地位，从而暴露出许多亟待解决的问题。近年来，我国相继出台 中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见教师教育振兴行动计划（20182022 年）中国教育现代化 2035等一系列文件，旗帜鲜明地指出要推进地方政府、高等学校、中小学（Government-University-School，简称 G-U-S）三位一体协同育人机制，建立职前与职后相衔接的教师教育改革实验区，加大对教育硕士的培养，支持探索教育硕士研究生阶段整体设计、分我国高校教育硕士培养存在诸多弊端，习惯性地落入单纯依靠高校、片面追求学术性、用理论来堆砌课程教学等思维定势中。为彰显教育硕士培养的特色和价值，高师院校需加强与地方教育行政部门、中小学校的对接，着眼于教师教育职前职后一体化，着手构建“地方政府高等院校中小学（G-U-S）”三位一体培养模式，体现多元共同体的价值，突出教师培养的“职业性”“实践性”“师范性”等本质属性。在协同育人的指导思想下，衡阳师范学院对教育硕士培养模式进行创新设计，构建具有地域特色的教育硕士培养“3421”模式，健全教育硕士培养运行机制，完善了教育硕士的人才培养方案体系，发挥了高校与政府的协同创新作用，体现了教育理念的创新、教学目标的创新、培养模式的创新以及评价体系的创新。教育硕士；“G-U-S”三位一体；教师培养模式左崇良，衡阳师范学院教育科学学院副院长，副教授（湖南衡阳 421002）；皮修平，衡阳师范学院校长，教育研究院院长（湖南衡阳 421002）；唐芳贵，衡阳师范学院教育科学学院教授，博士生导师（湖南衡阳 421002）。【摘 要】【关 键 词】【作者简介】教育硕士“G-U-S”三位一体培养模式的实践与创新*以衡阳师范学院为例左崇良皮修平唐芳贵*本文系 2020 年度湖南省学位与研究生教育改革研究项目“专业学位研究生教育的质量保障及制度优化研究”（项目编号：2020JGYB246）研究成果。【教师发展】68段考核、有机衔接的培养模式，突出教师教育特色，造就高素质专业化创新型教师队伍。本研究以衡阳师范学院为例，阐述教育硕士“G-U-S”三位一体培养模式（见图 1）的创新实践与培养实效。其中，驻地学校是指研究生实习的中小学；驻地学校符合条件的经验教师担任驻地校导师，负责指导研究生实习阶段教学；高校教师作为校内导师，在高校上课并指导研究生论文；教研员协同参与教学研究。图 1 教育硕士“G-U-S”三位一体驻校培养模式一、“G-U-S”三位一体培养模式核心要义（一）“G-U-S”三位一体培养模式实施的必要性我国专业学位与学术学位并重的研究生教育发展格局已基本形成，然而专业学位研究生教育质量并不尽如人意，主要原因在于培养模式存在路径依赖现象，具体表现为定位“同化”、过程“异化”、评价“矮化”以及条件“弱化”等方面1。为此，需以现实问题为抓手，从理论视角探究教育硕士专业性本质内涵和属性，从实践视角构建教育硕士职业性的实践与保障机制。“G-U-S”三位一体培养模式能有效达成教育专业硕士培养目标，可推广应用，促进高质量教师队伍建设。1.加强高师院校与教育行政部门、基础教育的对接首先，“G-U-S”三位一体培养模式可解决教育硕士培养主体单一、培养过程理论化色彩过浓、职前职后脱节等弊端。其次，“G-U-S”三位一体有利于导师共同体的建立。相关政策能激励理论功底扎实且熟悉基础教育的大学教师、教学实践经验丰富且有理论素养的中小学教师建立共同体，投入教育硕士培养模式改革中，实现“大学与中小学合作”“理论与实践的对话”，为教育硕士的成长发展提供开放、互动、共享的平台。再次，为高师院校与驻地校的研究与合作提供平台。最后，培养过程中暴露的问题，为高师院校的课程教学改革提供目标和动力。2.提高研究生的实践能力实践性是教育硕士与学术硕士的本质区别。因而，教育硕士培养的目标、过程和评价都必须从实践中来。在教学方式上，教育硕士的培养应突出情境认知、合作学习、反思性实践，深入日常教学场域，从行动研究中获得教育经验，形成教育智慧。校外导师、实践基地是专业硕士培养机制的关键要素，但调查数据显示，超过 50%的专业硕士既无校外导师指导也未进入实践基地训练，说明校外导师指导和实践基地建设现状依然严峻2。在教育硕士的导师共同体中，需要具有丰富实践经验的中小学教师和管理者参与。只有通过大学与中小学紧密合作，通过真实的实践，实现理论与实践的“零距离”结合，才能让年轻的教育硕士习得真正的职业能力。3.拓展教育硕士实践教学基地来源渠道教育硕士驻地校的遴选对办学质量和办学条件等有较高要求，其评估和选择深刻影响着教育硕士的培养质量。高师院校与教育主管部门、优质中小学的深入合作为教育硕士教育实习开辟新天地，确保了教育硕士实习基地的质量与数量。4.促进驻地校教师的专业发展一方面，驻地校教师、高校教师和驻校生形成学习共同体，在此过程中互相影响与促进；另一方面，在职的有经验教师通过指导驻校生而参与驻校培养项目，面对更具挑战性的工作和学习机会，驻地校教师得到不断成长，达到更高的职业目标。教研员政府政府支持政府支持驻地学校高师院校战略协同教育硕士伙伴学习共同体高校教师中小学教师69（二）“G-U-S”三位一体培养模式实施的可行性1.国家的政策引导和学校的人财物支持国务院、教育部、省教育厅等政府和教育行政部门给予政策支持，学校、教育主管部门给予财力、人力、物力支持。进入新时代，国家相继出台一系列文件，为教师培养制定了目标任务、标准规范以及行动计划。在方案拟定之后，地方教育行政部门及广大中小学积极支持学校的教育硕士驻校培养工作。2.扬长避短，注重特色凝练和个性化培养美国的城市教师驻校培养模式因其顺应世界本科后教师教育“回归实践”的改革趋势，在美国很多地方都收到良好成效。驻校模式以重视共同体的价值、倡导职前职后一体化、强调在真实的实践中学习和自我建构、培养具有丰富实践性知识的反思型教师等为特色，受到极大关注3，为我国构建“G-U-S”三位一体协同培养教育硕士模式提供了有益参考。根据校领导“化西为中”的思想理念，结合教师教育实际情况，衡阳师范学院加强了教育硕士培养的个性化培养和特色凝练。教育硕士学位点是衡阳师范学院特色和核心学位点，学校党委和行政对此高度重视，并一直给予优先发展和重点扶持。教育硕士学位点依托学校教育科学研究院和湖南省“双一流”应用特色学科教育学，汇集一批专门从事教育教学理论研究的工作者。他们有较好的学术积累和教改经验，能整体把握课题的总体设计，确保成果预期；通过科学组织、周密部署、分段实施，能够深入探索与提炼特色化与个性化的教育硕士“G-U-S”三位一体培养模式。（三）“G-U-S”三位一体培养模式所要解决的核心问题我国专业学位教育在其专业性实践和保障方面仍存在不足，表现为体系结构、人才培养模式和保障机制等方面存在的问题。“G-U-S”三位一体培养模式所要解决的核心问题有三个。1.优化常规的“G-U-S”教育硕士培养模式当前，我国专业硕士培养存在定位不明确、创新实践环节薄弱、创新实践课程缺乏、管理机制不完善等问题。为培养具备“创新与实践”能力的专业学位硕士，应基于“政校行企”协同育人的专业学位硕士培养模式，通过“1+X”研究生培养模式改革进行协同培养4。2.进一步推广与深入应用校地合作模式卓越教师培养是适应教育改革发展的必然要求，专业型教育硕士作为卓越教师重要培养对象，其培养质量对基础教育发展具有重要影响。然而，目前我国教育硕士培养模式还存在诸多问题，与卓越教师培养目标尚存在差距5。随着教育硕士专业方向的增多，招生规模扩大，需要寻找更多符合要求的驻地校。这就需要发挥高校主体、政府主导的作用，运用相对成熟的合作范式推进。3.将“互联网+”的理念应用到教育硕士驻校培养过程中借助新时代“互联网+”的优势，促使共同体更加密切联系，更大程度地发挥培养、指导、学习等作用，促进教育硕士和驻地校教师的专业发展。二、“G-U-S”三位一体培养模式理念与制度设计衡阳师范学院“G-U-S”三位一体教育硕士培养模式经历孕育、创建、规范、改革四个阶段，并呈现出从探索走向规范、从“需求优先”转向“质量优先”、协同体系趋于完善的发展路线。（一）教育硕士培养的制度设计与机制创新学校借鉴美国城市教师驻校培养模式的成功经验与做法，创造性地提出具有本校特色的教育硕士驻校培养模式，并完善了驻校培养模式的动力机制、运行机制和保障机制。1.构建具有地域特色的教育硕士驻校培养“3421”模式基于“G-U-S”三位一体教育硕士驻校培养的理念，经过不断探索和实践总结，衡阳师范学院形成具有自身特色的驻校培养“3421”模式，即三个主体、四个共同体、两种途径、一70个目标。三个主体是政府或教育行政部门、高师院校、中小学；四个共同体是指人才培养共同体、学习共同体、导师共同体、管理共同体；两种途径是指教育硕士的学习应在真实情境中学习、“临床”中的自主学习和自我建构；一个目标是指突出教育硕士学位的职业针对性，因此，教学培养的各环节均应突出实践性、职业性。2.健全教育硕士驻校培养运行机制教育硕士驻校培养运行机制，具有四个方面的特色与创新。其一，出台驻校培养管理制度。为确保教育硕士培养质量，根据全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案（修订）全日制教育硕士专业学位研究生实践教学基本要求要求，学校与各教学院系制定衡阳师范学院全日制硕士专业学位研究生专业实践管理办法（试行）校内外导师的遴选办法 全日制教育硕士研究生实践教学管理规定等多项管理制度，从师资队伍（队伍结构、导师水平、师德师风），人才培养（招生选拔、培养方案、课程教学、学术训练或实践教学、学位授予）和质量保证（制度建设、过程管理、学风教育）等方面保障驻校培养的顺利实施。其二，明确导师责任，强化实践指导。为确保驻校培养的顺利实施，严格遴选驻地校，落实校内外导师的遴选与培训机制，强化双导师的作用。校内导师应尽全面指导责任，及时与职业导师、导师组沟通，发挥导师所长，在校内把好教育硕士的实训、见习、微格训练等实践训练关；在驻地校培养中，要与驻地校指导教师一起做好真实教育教学情境中的“临床”指导，实现教育硕士教育实践指导的全方位、立体化，引导教育硕士自主学习和自我建构，促进教育硕士的反思性学习，真正提高专业学习能力。其三，拓展驻校培养交流渠道。为加强高师院校、地方教育行政部门、中小学、驻校生之间的交流，不仅建立常规的高师院校巡视指导制度、轮派导师巡回指导制度、导师远程指导等，还强化与驻地学校领导、指导教师进行定期与非定期的交流和培训，旨在突出职业导师的指导作用，同时营造良好的管理与学习氛围，督促建立指导教师团队的长效机制。其四，规范驻校培养评价工具。学校构建了完整的驻校培养评价体系：评价方式以量化评价为主，量评与质评相结合；评价对象不仅包括实习学生，也包括各类实习指导教师、实习中小学以及驻校培养工作本身；评价主体实现多元化；评价功能更加完善。3.完善教育硕士的人才培养方案对接基础教育发展、做好驻校培养工作，完善教育硕士人才培养方案是前提，为此，学校进行了以下改革。一方面，强化教师教育课程中的案例教学。为强化教师教育理论与中小学教育实践的对接，学校建立案例教室，鼓励教师运用案例教学，推广案例教学实践。另一方面，将课内学习与课外实践相结合。为了拓展师范生的素养，我们尝试性地开展了教育硕士读书