教育公平视域下美国课后项目...展历程、实践诉求与现实困境_倪羽佳.pdf

教育公平视域下美国课后项目的发展历程、实践诉求与现实困境倪 羽 佳摘 要 课后项目在一定程度上标志着一个国家非正式教育的水平和层次，是实现教育公平的重要渠道。随着 20 世纪后半叶公平理论的发展，公平作为重要的价值取向贯穿美国课后项目的萌芽、初步发展、系统发展和深化发展的全过程，并呈现出不同的发展特征。为了在实践中践行教育公平，美国强调机会公平与教育质量并重，保障学生平等参与优质课后项目的机会；致力于经由差异实现公平，以保障学生多元发展的自主权；强调承认公平，以促进学生个体的社会性发展；保障程序公平，建立专业化的课后项目网络。但在实践过程中，美国课后项目教育资源的供需矛盾难以协调，面临着精英主义与平均主义的双重风险，过度竞争导致的非理性参与，课后项目的相对独立性被削弱的现实困境。关键词 美国 课后项目 教育公平作者简介 倪羽佳，华东师范大学基础教育改革与发展研究所博士研究生（上海200062）。中图分类号 G4文献标识码 A 文章编号 1009-5896(2023)01-0076-16 课后项目是学校教育之外的一种非正式教育形式，具有重要的教育价值和社会意义。课后项目（After-School Program）又被称为课后服务、课后教育等，是指随着经济发展和家庭结构的变化，在国家或市场的主导下，为了满足青少年儿童的托管和多元能力发展等需求，对多种教育资源进行开发、整合和利用的一种教育活动和社会活动。美国课后项目产生于 19 世纪，并在 20 世纪后半叶呈现出政府参与、市场主导和专业化发展等特征，标志着美国课后项目进入系统发展的新阶段。时至今日，美国课后项目逐渐形成了以教育公平为主要目标，以市场自由调节为运行机制，政府、民间和专业机构多方提供资源的发展模式。目前，国外关于美国课后项目的研究成果丰富，研究视角较为全面。其中一类研究成果是由专业机构提供的课后项目发展报告。比如，美国课后联盟（After-School Alliance）76每四年发布一次的美国下午三点半（American after 3PM）报告。该报告通过数据、图表等形式直观呈现美国全国和各州范围内课后项目的参与情况、公众满意度以及存在的问题，为理论和实践研究提供了重要的实证支持。另一类成果则是相关领域的专家和学者开展的理论和实践研究。就研究的内容和主题来看，其中既有研究美国课后项目发展阶段和模式的理论性文章，也有针对美国课后项目存在的现实问题开展的批判性理论研究和实证研究。就研究对象来看，国外研究不仅从政策制度等宏观视角考察课后项目的发展情况，还从微观角度对体育运动类、计算机编程类等具体的课后项目类型开展针对性研究，探索不同类型课后项目的发展模式及其改进路径。就研究目的和视角来看，教育公平是国外课后项目研究的重要切入点。有学者关注美国城市学生参与课后项目的处境，并为城市学生设计了适合他们的课后活动；也有学者尝试将文化回应（Culturally Responsive）等公平理论相关的教育理念与课后项目联系起来，探索促进多元文化背景学生平等发展的课后项目组织形式和开展方式；还有学者从学生身份认同的角度出发，指出课后项目在平等地承认学生个体身份认同，促进学生社会性能力的发展方面起到至关重要的作用。国内对美国课后项目的研究大致始于 21 世纪初。2017 年“双减”政策提出后，国内有关美国课后项目的研究数量持续增长，研究视角不断拓宽。目前，国内既有以介绍美国课后项目的发展历程、类型模式及其带给我国的启示为主的宏观层面研究；也有聚焦美国课后项目某一具体领域的研究，比如探索美国 21 世纪社区学习中心（21st CenturyCommunity Learning Centers，21st CCLC）的发展模式和经验，或是探析美国课后服务的循证评估模式，等等；再有就是对美国某个州的课后项目发展经验进行分析、归纳的文献研究。此外，国内对教育公平问题的研究成果丰富，视角较为全面，但是鲜有从公平视角深入分析课后项目的理论研究。整体来看，国内的研究较为关注美国课后项目发展的实践经验，通过文献研究对美国课后项目的发展模式和经验进行分析梳理，从中获得对我国课后服务体系建设的经验借鉴。尽管近年来理论研究成果不断丰富，但总体来说理论研究的深度有待提高，研究视角有待丰富。本研究将从教育公平视域出发，探索美国课后项目的实践过程与教育公平之间的内在关联，并对美国课后项目发展中面临的公平性困境进行深入分析。一、美国课后项目的发展历程美国课后项目产生于 19 世纪末期，并于 20 世纪后半叶逐渐进入系统发展阶段，大致教育公平视域下美国课后项目的发展历程、实践诉求与现实困境 Buo C,Eagle-Malone R.Urban Ecologists:A New After-School Program Teaching Inner-City Children about Urban Ecology.Project ReportJ.Online Submission,2021,13(1):5-13.Simpkins S D,Riggs N R,Ngo B,et al.Designing Culturally Responsive Organized After-School ActivitiesJ.Journal ofAdolescent Research,2017,32(1):11-36.Philp K D,Gill M G.Reframing After-School Programs as Developing Youth Interest,Identity,and Social CapitalJ.PolicyInsights from the Behavioral and Brain Sciences,2020,7(1):19-26.杨文登.美国课后服务循证评估研究 J.比较教育研究,2021,43(8):64-70+112.77经历了萌芽、初步发展、系统发展和深化发展四个阶段。20 世纪 50 年代后，西方新自由主义的公平理论成为推动美国课后项目科学化、系统化发展的内在动力和价值取向，并贯穿课后项目系统发展的全过程。（一）萌芽阶段19 世纪最后 20 年到 20 世纪初，随着美国城市规模的扩大和义务教育法案的普及，越来越多的儿童走进学校，但也带来了更多的课后问题：房地产的不断开发侵占了儿童的玩耍场地；繁忙的城市交通可能威胁到儿童课后的人身安全。为了减轻父母的照管压力，保证儿童课后的人身安全，丰富儿童课余生活，这一时期美国社会出现了由个人或宗教团体自发组织开办的课后托管服务，这就是美国课后项目的雏形。直到 20 世纪 50 年代，民间自发的课后托管服务一直是美国课后项目的主流形式。最初的课后项目由个人发起，他们的目的较为明确，一来为有需求的儿童提供课后活动场地以保障低龄儿童的安全，减少青少年犯罪，二来通过创造更多的玩耍机会，培养儿童的创造力、自我表达和团队技能等能力。这些托管服务大部分是福利性质的，运行资金主要来自个体或商户的资助，工作人员也大都是兼职或义务参与，因此，并不向儿童家庭收取费用。俱乐部是这一时期主要的课后服务形式。俱乐部分为男孩俱乐部和女孩俱乐部，每周开放 56 天。女孩俱乐部以缝纫、编织、刺绣、礼仪、家政等活动为主；男孩们则进行金属和木材加工、无线电修理、议会法律、印刷和理发等活动。除了俱乐部，也有个人在家中开办的课后托管服务，但由于其服务的儿童数量较少，活动形式也较为有限，主要目的还是保障儿童的人身安全。二战期间，由于女性也参与社会劳动，民间的课后服务组织不仅承担了更多的家庭照看职能，还要关怀儿童在战争中承受的压力，并做好战争动员工作。一些州和地方政府也参与到课外托管的建设中，例如，在底特律，州日托委员会（The State Day Care Committee）利用战争基金在学校建立了课后食堂和其他设施，在一定程度上保障了战时儿童的安全。总之，20 世纪 50 年代前美国课后托管服务大多属于私人的自发行为，政府基本不参与。即便如此，课后托管依然为普通家庭的儿童提供了宝贵的课后活动机会与场地，在保障儿童人身安全的同时，提高了儿童的社会生活技能，有效分担了部分社会教育和家庭教育的职责。在这一阶段，公平尚未成为课后服务的关注重点：几乎所有的课后服务都不向非裔学生开放；儿童的性别限制了其可以参与的活动类型；参与的儿童也大多来自工人等低收入家庭。以上公平性问题，在 20 世纪 50 年代后逐渐得到改善。（二）初步发展阶段二战结束后，随着美国国内资本主义市场经济的恢复，以及民权运动对种族平等和性别平等的推动，少数族裔和女性成为重要的劳动力资源。在此背景下，美国工薪阶层家庭对儿童保育和课后教育的需求量不断增加。二战结束后的近三十年内，美国课后项目的主Journal of Comparative Education01Feb 2023 Halpern R.A Different Kind of Child Development Institution:The History of After-School Programs for Low-IncomeChildrenJ.Teachers College Record,2002,104(2):178-211.78要服务对象仍然是低收入家庭的学生和有保育需求的低龄儿童。20 世纪 50 年代初，来自低收入家庭的中小学生被看作是学校中难以接触、组织归属感极弱，并且容易在课后发生犯罪和其他危险行为的群体。因此，战后初期的很多课后项目会组织这部分儿童参与艺术、娱乐和合作活动，激发他们对学习和生活的兴趣，提升其自我效能感。20 世纪 60 年代，很多课后项目致力于为低收入群体学生提供学习辅导、家庭作业帮助和其他形式的补充教育。与此同时，政府部门也开始通过制定政策和立法等形式，承认课后项目的合法地位和重要价值，并参与到课后项目的发展中来。1965 年美国初等和中等教育法（Elementary and Secondary Education Act of 1965）提出要为学生提供“充分的教育机会”，并将其视为首要的国家目标。其中对美国中小学教育的诸多关键性问题作出法律规定，提出通过延长学习时间、课前和课后项目、暑期项目等方式加强学校的学术学习，从法律层面肯定了课后项目的地位。1971 年，美国联邦政府出台 儿童全面发展法案（Comprehensive Child Development Act），要求政府承担儿童的保育和看护责任，并为相关的课后项目提供支持。儿童全面发展法案延续了 初等和中等教育法的基本精神，强调了政府在儿童保育和发展方面承担的具体责任。各项法案的颁布说明美国政府已经意识到课后项目对于维护社会治安，实现教育公平具有重要意义，也有助于推动课后项目发展为一项重要的国家事业。这一时期美国课后项目仍然以民间开办为主，服务对象也大多是低收入家庭学生。但通过立法，美国拓宽了课后项目的服务内容和资金渠道，提高了课后服务质量。公平的教育理念也逐渐渗透到课后项目服务对象的选择和服务内容的设计中，尤其重视通过课后项目为处境不利的儿童群体提供平等的课后教育和保育机会。自此，美国课后项目逐渐从民间自发活动向有计划、有目标的专业活动转变。（三）系统发展阶段20 世纪的最后 20 年，美国家庭结构和社会分工发生了结构性的变化，导致几百万514 岁的青少年儿童放学后无人监管，并且极易发生吸毒、车祸、酗酒、吸烟等危险行为和其他犯罪行为。在教育领域，一面是美国 20 世纪 80 年代后掀起的教育标准化浪潮，要求课后项目服务于学校教学，提高学生的学术表现；另一面是不同文化背景和社会阶层的学生和家长对课后项目的教育价值给予了更高的期待。因此，发展多样、优质的课后项目势在必行。就课后项目的服务对象而言，大部分课后项目不再根据种族、性别等文化身份对参与者进行筛选，而是由参与者根据自身的兴趣爱好、能力和需求自主选择所要参加的项目。教育公平视域下美国课后项目的发展历