教师教学决策的发生脉络及实...径——基于发生现象学的视角_胡贝贝.pdf

第 4 期*本文系浙江省哲学社会科学规划一般项目“数据驱动的教师教学决策行为与机制研究”（项目编号：20NDJC062YB）的研究成果。作者简介：1.胡贝贝（1997-），女，湖北黄冈人，浙江师范大学教师教育学院硕士研究生，主要从事课程与教学基本理论研究；2.李志超（1983-），男，山东淄博人，山东师范大学教育学部副教授、硕士研究生导师，主要从事课程与教学基本理论研究。发生现象学是 20 世纪西方最重要的哲学思潮，其“回到事实本身”的思维精神，维系着现象学的发展。若将这一思维方式带入到教育教学领域中，将会给予教育者全新且丰富的启示，并凸显教学实践的本性。教学决策分为前、中、后三个阶段，是教师依据不同教学阶段属性和学生特质，观察、分析和反思教学实况，对教学实践中的方向、问题、目标等要素的判断与选择活动。当前的教学决策研究多是局限于教育领域中经验主义的范围，缺乏对决策本质性和根源性的探讨，难以深入探寻教学决策的发生脉络。发生现象学作为全新的视角，其发生性与原初性等特质能帮助教师立足教育现场，朝向教育事实，生成适切的决策意向，有效规避决策浅表化和经验化等问题。基于此，本研究从发生现象学出发，通过把控教学决策发生朝向的条件，厘清决策意向关系，针对决策发生路向前、中、后三个阶段的挑战，优化和转向教学决策实践路径，实现教学的高质量发展。一、教学决策发生朝向的条件教师教学作为专业性与实践性的活动，必须基于多方条件的准备和反馈才能形成决策发生的朝向。教学决策在教学中的判断和选择至关重要，而要保证判断与选择的准确性，则离不开教师知识、教育自觉和教学环境三者的协调与配合。（一）教师知识是生成基础尊重知识与规律是一切教育教学工作的基点，是教师开展实践活动的立身之本。知识具有创造性、长期性、开放性与动态性等特征，并能在一定条件下转化为智慧，辅助教师教学。首先，教师作为专业性极强的职业，需要拥有广博的知识基础，包括理论知识与实践知识、学科知识与教育教学知识、本体性知识与条件性知识等，才能在教学中孕育和生成新知识。其次，教师应当通过个人经验去理解与实践，在动态发展中建构知识体系，在师生交互中完善知识体系，在专业成长中优化知识体系。教师在情境教学中，在与他者关系的协调胡贝贝1，李志超2摘要：发生现象学“回到事实本身”的态度为审视教师教学决策的发生脉络提供了全新的视角。厘清教学决策的发生脉络，首先要明晰其形成发生朝向是基于教师知识、教育自觉和教学环境等条件的支持。其次，从发生现象学来看，“整体”与“部分”“同一性”与“多样性”“在场”与“缺席”意向关系的梳理，是教师开展教学的关键。当然，教学决策发生路向也存有挑战，如决策前“直观”形式的误判、决策中“悬搁”事实的混乱、决策后“反思”过程的缺乏等。为克服挑战和实现教学决策发生转向，需增强教师决策意识、诊断学生学习需要、重视教育知识生成，建设教学决策高效发生的实践路径。关键词：教师教学；教学决策；发生现象学；教师决策意识；诊断学生学习；教育知识生成中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1004633X(2023)04004706教师教学决策的发生脉络及实践路径*基于发生现象学的视角第 43 卷（2023 年）第 4 期第 47-52 页Vol.43（2023）No.4P47P52教育理论与实践Theory and Practice of Education教育理论与实践2023 年中，通过认知与非认知的活动，识别教学障碍，进行创造性思考，提出决策方案，解决教学问题，从而完善自身的教学知识与价值体系。教师教学决策的发生以丰富的决策知识为基础和前提。教学决策与教学知识是相互依存的关系，成熟的知识体系能与具体的教学内容和要求相匹配，并被灵活地运用在教学决策中，确保决策有效发生。“不同类型和内容的教师知识是在互动、交流与分享中被创造出来的，并通过社会化、外在化、组合化和内在化，实现教师知识的创生与更新。”1这就意味着教师面对具体教学情景和特定教学对象时，需在交互中基于自身知识体系和学生已有知识经验的思考，利用学科知识和教学法知识，预设教学决策的生成。只有教师拥有正确的决策意识与知识，才会在情境化场景中，权衡与判断教学要求，构思和创设教学决策，对教学作出前涉性理解与安排。（二）教育自觉是核心表征自觉是指个体从被动走向主动，把握事物目的和内在规律，彰显事物本质的主动性和积极性。教育自觉是一种正确驾驭教育的能力，具体来说是教师在遵循教育规律和人身心发展规律的基础上，以人的全面发展和健康成长为教学目标2。教育自觉属于教师教学的天性，教师有着独特的思考力和创造力，认同教学发展，产生教学自信，主动投身到教育事业中，对学生抱有天然的责任和担当。当然，只有当教师保持正确的职业意识即充满爱与责任，拥有高度的职业精神即爱岗敬业，并且具有扎实和过硬的职业能力，形成具有感染力的教学风格和人格魅力时，才能获得高度的教育自觉，承担起新时代教育高质量发展的重任。教育自觉内在地指引着教师的教学判断与决定，协助教师意向性地作出教学决策。学生是具有独立意识的人，不同个体对相同教学内容生成的体验各具特色。教师拥有教育自觉才能敏锐地慎思和判断学生的个性。当然，教育自觉只有走向生命自觉，才能在教学中提升个体的生命质量和意义，实现自我超越与存在价值。正因如此，教育自觉能引领教师自主观测学生学习和自身教学，挖掘教学问题和评判教学环境，进而富有个性和创造性地进行决策。总之，教育自觉作为教学决策的核心特征，具有内在生长力，能让教师保持着教育敏感和专业视域，增强主体意识和认知内驱力，对决策进行积极的自我暗示，推动教师教学的自我审视与完善。（三）教学环境是重要场域环境是外在于人，以形象为主体的生动场景，对人的行为决策发生影响的客观事态3。换言之，环境是一种场域的存在，以人的存在为标准，将人的行为活动和心理活动融为整体，具有独特性与系统性。在教学情境中，教育要素是相互作用且有机联系的，教师需要拓展其存在的价值和意义，才能生成具有真实性的教学环境与空间。当然，教学环境作为重要场域，也离不开生活环境的配合。生活环境更接近于日常现实生活，重在师生体验和感悟以及从现实生活走向可能生活。因此，教师教学中融入师生已有经验和思维方式，更能激起师生的情感共鸣，也只有将专业生活与一般生活连贯起来，才能确保教育场域的真实，增添教育的生命色彩。教学决策的情境性体现出教学环境因教学内容、教学顺序、学生特性的不同而各具特色。独特的教学情境决定了应将教学情境作为个性化场域，依据场域内的他者和自我，共同分析决策的实施对象与方式，全面地理解学生，对学生学习行为和心理变化作出准确判断。同时，教学决策是基于教学情境的失衡性而发生的。所谓教学情境的失衡性是指教师通过学生的“最近发展区”，创设与学生当前知识体系存在差距的场域。在积极的教学氛围中，教师对学生知识学习存疑的地方进行引导和决策，协助学生利用自身认知规律，主动发现和探寻知识，从而在情境思维中使其知识与能力获得发展。二、教学决策发生意向的关系意向性是充满主动性和判断性的，现象学中的意向是人对某物的指向，教育学中的意向则是教师对学生行为与思维的主动关注。教师拥有意向是教学发生的倾向，只有理顺“整体”与“部分”“同一性”与“多样性”“在场”和“缺席”的意向关系，才能保证决策发生意向的强烈性与正确性。（一）教师教学的“整体”与“部分”在现象学中，“整体”与“部分”是事物的可拆分属性。“整体”可分为“实体性部分”和“要素部分”，前者具有独立性，能离开整体而呈现，后者是非独立且不能离开整体单独呈现的。当然，“实体性部分”又可成为一个整体，在无限良性循环中呈现事物的本真。在教师的教学中，教学环境与教学决策就是“整体”与“要素部分”的关系，后者不能离开前者而独立存在。教学决策的发48第 4 期胡贝贝等：教师教学决策的发生脉络及实践路径基于发生现象学的视角生需要对教学中各种教育要素进行调节和掌控，其不能离开整体教学环境而独立呈现，否则就失去了其在独特情境中的教育意义。教师教学进行“实体性部分”与“要素部分”意向关系的区分十分关键，究其缘由是教师在教学中经常发生“误置具体性”错误，即认为决策不需要依赖复杂的教学环境即可孤立呈现，将其视为“实体性部分”。实际上，决策发生于整个教学环境之中，需要判断教学氛围的活跃程度、教学任务的完成进度、学生课堂参与度以及知识生成速度等，才能做出可行的教学决策，是真正的“要素部分”。在教学全局中，教学决策依据其判断属性，奠基于当下真实的教学场景，让决策有理有据。“现象学中每一个判断都有一个前提，即有一个对象被预先给予我们，判断就是陈述与之相关的东西。”4判断奠基于表象中，这也就意味着教学判断是针对教学环境中具体的教学问题和对象而作出与之相关的决定。与此同时，教师教学是全方位、多要素的教学活动，具有生成性和交互性特征，该特征决定了教学中存在不可预估性的环节，而此时决策作为关键要素，能依据整体环境及时且合理地化解问题，从而保证教学活动顺利实施。另外，教学决策奠基于教学环境，但又不局限于教学环境，还要考虑其他外部要素。在“整体”与“部分”的统一下，各内外要素发挥自身优势，明确决策意向，共同理解和协助教学决策的发生。（二）教师教学的“同一性”与“多样性”“同一性”与“多样性”作为一对基本结构，对于理解教师教学、生成合理的教学决策具有至关重要的意义。从教师教学本身来看，教学决策可理解成基本对象或事实。决策发生是复杂的、动态的过程，是“多样性”教学判断与教育要素的共同呈现，教师将教学判断的思维过程通过多种方式付诸于实践，从而保证教学决策的“同一性”。同时，“同一性”和“多样性”属于不同维度，教学决策的“同一性”不单单依靠教学判断来凸显，还能通过多个要素反馈，如课前教学预设、课中学习状态、课后教学反思等。当教学决策发生意向遵循“同一性”与“多样性”规律，并展示自身独立的实存性时，才能帮助教师教学避免还原性，保证教学决策的独特性。从教师与他者的关系来看，多重主体的参与才能实现高效且全面的教学。若从主体出发，“交互主体性”要求多主体参与教师教学，发挥集体智慧，积极建设课堂教学活动，确保教学价值的“同一性”。教学决策则需教师站在他者的视角，观察和反思教学问题，与他者进行情感、言语等多方面的交互，获取最准确的教学信息，作出具有丰富性和针对性的决策。若从客体出发，多样教学反馈与判断是指向满意决策的关键。教学判断是教师综合教学情境中的多种教学因素，解读和推理教学问题的过程。由于教学问题具有特殊性，教师会从多维度对其进行洞察和推理，形成多元化的教学判断，从而指向最终的实践活动即教学决策。总之，理顺教学决策“同一性”与“多样性”的意向关系，教师才能发挥“交互主体性”，借鉴不同主体的经验，针对具体情境准确判断，推动教师团体和师生之间的交互，形成正确的决策意向。（三）教师教学的“在场”与“缺席”发生现象学中，“在场”与“缺席”是意向对象的两个相关项。“在场”称为充实意向，是意向对象实际地、具体地呈现在我们面前。“缺席”称为空虚意向，指意向对象并不在场，是过去或者未来的一种状态。一方面，教学决策本体作为意向对象，可将其分为教学设计阶段、教学实施阶段以及教学反思阶段，其应是“在场”与“缺席”的共现。教学设计阶段是教师在分析教学任务和掌握学生学习情况的基础上，对课堂上的教学决策进行预设，这时的决策还未实施，处于“缺席”状态。教学实施阶段是指教师在课堂上结合预设情况和实际教学情境实施决策，此时教学决策正在被我们直观，处于“在场”状态。教学反思阶段是教学决策结束后的反思，决策处于发生之后的“缺席”状态。通过对教学决策“在场”与“缺席”的意向分析，教师会更加明确教学决策各阶段的针对性，准确且全面地把握意向对象。另一方面，从教师自我主体的“在场”与“缺席”的关系来看，教师心灵与身体的共同出席才是教师的本我。教师“在场”是指教师身心在场，通过自身专业性和敏感性观察、理解、引导学生，是一种强有力的在场状态，而非虚假在场。教师“缺席”是指教师虽然人在教学现场，但对学生缺乏判