跨学科学习何以可能_吴永军.pdf

教育发展研究2022.24吴永军/南京师范大学教育科学学院教授博士生导师教育部基础教育课程改革南京师范大学研究中心常务副主任（南京210097）跨学科学习何以可能吴永军摘要：跨学科学习的理想自古就有，其系统化实践则是伴随着进步主义教育思想以及当代建构主义课程与教学观的深入人心而逐步展开的。尽管百年来的跨学科学习实践艰难而又坎坷，但仍然不影响其成为课程实践中的主流话语。新时期若要按照教育部新课程方案的要求，大力推进跨学科主题学习，则需要将其视为一个系统工程，不仅仅止于学科内容的整合，儿童观、学习方式、评价方式等都要相应发生变革。关键词：跨学科学习；系统工程；有机联系随着2022年4月教育部颁布的 义务教育课程方案（2022年版）中提出“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求。”“注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式。原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。”由此，跨学科学习进入政策层面，属于必须执行的“法规”。其实，课程综合化或综合性学习（关联性学习、跨学科学习）是近二十余年来中国课程与教学改革的热点问题，虽然理论研究、应然研究丰富多彩，但是一线实践却多有“高处不胜寒”之感。一、跨学科学习是教育领域自古以来的价值追求“跨学科学习”属于“课程综合化”或“综合性学习”范畴，其谱系之源的前提是“分科”（学科）教学的事实性存在，它是在“分科”或“学科”教学基础上所做的综合。由于中国古代教育领域中文史哲不分家，不存在西方意义上的“分科课程”，其教育内容一直都是以一种综合形态出现的，因此不存在什么跨学科与不跨学科的问题。1905年中国实施“癸卯学制”以来，加强了分科教学，学科得以强化，综合化问题及需求才开始凸显。西方社会中的学校教育，其课程一开始就是分科的，古希腊、古罗马时期的“三艺”与“七艺”即是最早的分科课程。即便如此，人们也一直存在着课程综合化的梦想。柏拉图（Plato）所著 理想国 中苏格拉底（Socrates）与格劳孔（Glaucon）对话中就提到了课程综合化的理想，苏格拉底说：“从二十岁起，被挑选出来的那些青年将得到比别人更多的荣誉，他们将被要求把以前小时候分散学习的各种课程内容加以综合，研究它们相互间的联系以及它们和事物本质的关系”，格劳孔回应到：“这是能获得永久知识的唯一途径。”苏格拉底说到：“这也是有无辩证法天赋的最主要的试金石。因为能在联系中看事物的就是一个辩证法者，不然就不是一个辩证法者。”1这里需要特别注意的是这一对话中的一个基本判断：基于研究内容之间的联系以及与事物本质关系的课程内容综合化是获得永久知识的唯一途径。其中的“知识”并不是我们今天日常理解的事实性知识或信息，它不是对于事物的简单的“知道”或“了解”，也就是“是什么”的知识，而是能够把握事物之间的内在联系，洞察到事物的本质，也就是能够理解事物“为什么”的道理。在古希腊人看来，知识视点-22DOI:10.14121/ki.1008-3855.2022.24.002（episteme）是那种系统的、具有确定性和可靠性的知识，常常与真理、科学、自由、善相联系的高端典范知识。2这一知识观构成了西方的知识论传统。可见，最早提倡课程综合化或综合化学习，加强不同学科知识之间的联系，意在把握事物的本质，因为事物的本质只有在联系中才能得以理解。这一基本论断在今天依然不失其光辉，它完全可以作为衡量我们今天在实践中存在着的五花八门、形形色色的跨学科学习有效性的基本标准。这一论断在今天美国学者格兰特 威金斯（Grant Wiggins）提出的“大观念”（Big ideas，或译“大概念”）中更是得以充分体现。近代以来，随着资本主义工业生产的发展以及生产技术的革新，天文学、地理学、物理学、生物学等近代自然科学得到了更为迅速的发展，为适应这种发展，捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius）提出了泛智教育思想，它强调把一切知识教给一切人，以及教育要适应自然的要求。3应当说，夸美纽斯这种“大百科全书”式课程奠定了我们今天课程门类的基础，虽然夸美纽斯也强调学科内部知识的联系以及相似学科的相似点，但是由于班级授课制以及其余基础理论知识的缺乏的制约，“大百科全书”式课程实际上强化了分科教学，这一情况一直延续到 19 世纪末。真正具有系统性变革意义的跨学科学习（除了学科内容综合化以外，伴随着的儿童观、学习方式以及评价也相应变革）是从德国哲学家、教育家赫尔巴特（Hurlbart）开始，经过进步主义教育的改造与完善，影响至今而长盛不衰。赫尔巴特的理论直接产生于联想心理学，以统觉心理学而闻名于世。他强调教学中教师要激发学生的学习兴趣。赫尔巴特及其追随者在他们的教学方法中都非常重视课程和教材的连贯性与广度，以培养儿童的多方面兴趣。可以说，培养儿童的学习兴趣是赫尔巴特教育学思想的一个重要组成部分。4此外，赫尔巴特既强调集中的重要性，即要把一门学科作为课程的核心；同时强调各门学科间的相关。相关和集中这两个目标统一在课程中，在赫尔巴特看来，传统教育的最大失败之处就是把这两个目标孤立开来，不能把两者统一起来。5被美国哲学家、教育家杜威（John Dewey）称为“进步主义教育之父”的帕克（Parker）深受赫尔巴特思想的影响，在其任校长的芝加哥库克县师范学校，帕克及其教职员开发并运用了学科内容“集中”或“联合”的思想。在帕克的理论中，内容被“联合”到他指定的中心学科。“联合”不仅比孤立的学科更有效地反映知识的性质，而且也解决了课程臃肿的问题。6帕克认为，课程编制者的目的应该建立在儿童本能的学习活动之上。帕克强调，各中心学科可以被认为是一门学科，各中心学科通过自然界的相互依赖而得到综合并通过学习形和数加以统一。7后来，进步主义教育的代表人物杜威、克伯屈（William H.Kilpatrick）以及其追随者和一大批儿童中心学校的产生，为跨学科学习、课程综合化最终成为美国教育研究中的主流话语做出了杰出贡献。做中学、活动教学、活动方案和活动课程已经成为普遍使用的教育学术语。单元、活动单元、中心主题与兴趣中心等，人们也在自由地使用着，有时可与上述术语互换。8这些与儿童中心、儿童立场相关联的术语对于改革开放中的中国无疑具有巨大的吸引力，而克伯屈的“设计教学法”（The Project Method）已经成为“项目化学习”的源头。后来加之人本主义“第三思潮心理学”之课程论以及建构主义课程论的贡献，到了20世纪80年代，课程综合化（跨学科学习）业已定型为中外教育学界耳熟能详的几种常用类型：合科教学、融合课程（融合学习）、广域课程（广域学习）、核心课程、经验课程、活动课程等等。9从以上谱系的简单考察来看，我们至少可以得到以下几点认识：第一，“跨学科学习”的思想与理念具有悠久的历史，它一直是教育领域人们追求的价值理想，但其系统化实践却只有短短的百年时间，这其中的探索虽然非常艰辛，从理论到实践的转化也步履维艰，但是这一长期以来的理论与实践的探索，恰恰为我们今天的跨学科学习的可能性奠定了历史与经验的基础。第二，跨学科学习是在学科日益膨胀、臃肿的态势下被人们所提出并不断被关注的，只要分科存在并且有着不断膨胀的趋势，跨学科学习就有存在的正当性与合理性，尽管其间会遭遇到不断的质疑与诋毁，但是它都会顽强地扎根在人们的心里，并会以定期的方式盛行开来。第三，跨学科学习今天之所以能够被中西方教育领域中的人们广泛接受，得自于以下三点原因：一是心理学的研究，尤跨学科学习何以可能-23其是认知心理学、人本主义心理学、建构主义心理学等的研究成果为跨学科学习奠定了科学基础；二是人们的儿童观发生了质的变化，尊重儿童、儿童立场已然成为今天社会的主旋律；三是社会发展日趋复杂，许多矛盾、问题的解决需要多学科知识的协同努力，其中整体性思维与关联性思维是有效解决这些问题与矛盾的必备基础。二、跨学科学习在争论中始终坚守自己尽管跨学科学习在理论层面上显而易见地具有一系列的优势，如它能够培养学生整体性思维、关联性思维、系统化思维；能够引导学生突破学校围墙之藩篱，关注社会现实问题，能够学会辩证地看问题，学会用“大观念”来统整相关学习材料，从而在真实情境中有效地解决问题，最终让学生的学习“获得意义”。然而，自从赫尔巴特提出学科关联性学习以来，围绕它的利弊得失学者们展开了激烈的争论。正是在这样的争论当中，跨学科学习不断得以改进和完善自身。相关争论主要表现在以下几个方面。一是跨学科学习是否是活动本位，牺牲了学科体系。这一争论背后的实质性问题是：课程体系是否应该看作是由活动课程与学科课程构成。长期以来，课程一直是按照学科形式组成的，学科课程长期处于支配地位，无可争议地被人们所接受。10但是20世纪初的美国进步主义教育运动恰恰强调的是：课程应当由儿童的活动所组成。杜威在芝加哥大学实验学校设置的课程体系，就是将烹饪、缝纫、木工等活动置于中心位置。1120世纪70年代美国人本主义教育运动强势崛起，人本主义课程强调人的能力的全域发展，强调“学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来”。12福谢依（A.W.Foshay）提出了“并行课程”（Parallel curriculum）的主张，课 程 1 是 正 规 的“学 术 性 课 程”（academiccurriculum），而 课 程 2 是“社 会 实 验 课 程”（curriculum of social experimentation），这是一种突出“参与集体与人际关系”的课程，它以战争与和平、种族歧视、经济贫困、环境污染等同学生的社会生活密切相关的现实问题为题材，采取跨学科主题学习方式。这种课程不强调记忆现成的知识，而是强调探究、比较、阐释、综合的过程，13这实际上既强调了跨学科，同时又守住了学科体系的完整性。二是跨学科学习学术水准不够，缺少智力训练。由于许多跨学科学习往往基于儿童中心的考量，与儿童的主动性、兴趣爱好、自由与创造性密切相关，往往采取活动教学的形式（即围绕儿童活动来建构课程），因此遭到了猛烈批评。一些批评者认为，虽然这种学习适合天才儿童及平均水平以上的儿童，但它未能为能力较差者掌握“基本技能”提供足够的机会。14许多批评者认为，那些与校外生活相关的课程以及活动的学习经验忽视了“3R”学习，15忽视了技能培养。对于儿童中心批评最强烈的要属大学学科专家。伊利诺伊大学历史学家贝斯特（Arthur.Bestor）批评了试图打破学科间壁垒的做法，他认为知识的综合应放在教育的最后一个阶段，经过几年系统的分科学习之后才可进行知识综合。贝斯特还认为学校忽视了自己的主要任务智力训练。美国课程史专家坦纳夫妇回应到：“贝斯特的建议完全忽视了八年研究的成果，所有参加八年研究的学校都曾着力开发综合课程，并且这些学校的毕业生在智力上超过了他们的同组对比者。”16到了20世纪80年代，儿童中心学校再次受到要素主义、永恒主义等批评家的围攻，批评者的责难还是如出一辙，诸如“学术水准不够”（尤其是自然科学和数学）、“缺少智力训练”、“不重视基础科目”以及“需要强调知识和技能”。17伴随着这些批评以及家长的诉求，20世纪70年代中期以来，席卷美国的“恢复基础”（back to thebasics）教育运动勃兴。在21世纪第一个十年，“回归基础课程”已经持续稳居百姓建议的前两项。18实际上，强化学术性课程（分科课程，只关注主要学科的学术知识），使得学生远离真实的社会生活以及个人探索的兴趣，这样做也遭到了许多有识之士的强烈批评，因为它所可能带来的危害是显而易见的，学习如果窄化为语言、数学、科学这些能测量的内容的机械训练，就很容易走向教育的反面。并且，失去了人性光辉、彰显美好人性、高举人的主体性旗帜的教育，也很难成为民主国家可持续发展的动力，甚至成为专制、独裁政府的暴政工具。美国学者艾伦 奥恩斯坦（Allan Ornstein）指出：“如果教育不关注一些普遍的、人道主义的真理观、价值观和行为方式，它就会削弱